非英语专业大一学生听力焦虑调查

来源:用户上传      作者: 谭洪进

　　 摘要:听力教学是大学英语教学的重要部分,而焦虑是影响外语学习的重要情感因素。利用英语焦虑量表和访谈作为测试工具对54名非英语专业大一学生的英语听力焦虑程度进行了调查,进而讨论了如何缓解外语学习者的焦虑,促进大学英语教学。
　　 关键词:听力焦虑;焦虑程度;策略
　　 中图分类号:G642　文献标志码:A　文章编号:1673-291X(2010)03-0269-02
　　
　　 一、前言
　　
　　 《大学英语课程教学要求》对听力教学从一般要求、较高要求和更高要求三个层面作了具体的规定,为大学英语听力教学指明了方向。然而大学英语教学中“聋子英语”现象仍然广泛存在。非英语专业大学生听力不佳有多方面的原因,而焦虑是其中之一。
　　 对焦虑的定义,学术界还未达成一致。Horwitz(1991)等将外语学习焦虑定义为一个与课堂语言学习有关的,在这门语言学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结。Gardner和MacIntyre(1994)对语言焦虑的定义是:与二语语境有特殊关系的紧张和畏惧感觉。学术界普遍认为,外语学习焦虑是影响外语学习的情感因素之一。Krashen(1985)的情感过滤理论将焦虑视为三大情感变量之一,而Arnold更是认为焦虑可能是最妨碍学习过程的情感因素,与不安、失意、自我怀疑、忧虑、紧张等不良感觉有关。
　　 大一学生是大学中的“特殊”群体,刚入大学,面对陌生的环境,他们有可能有更多的焦虑。而在大一这一学年的大学英语学习对以后的英语学习至关重要,听力尤为如此。为了了解大一新生的听力焦虑情况,从而找到相应的解决办法,笔者决定进行此次小型调查研究。
　　
　　二、研究过程和数据分析
　　
　　(一)研究方法
　　调查对象:本研究的研究对象是山东理工大学54名2008级大一学生,其中男生29人,女生25人,平均年龄19.8岁。
　　 调查方法:(1)量表。参考Kim(2000)设计的量表,结合该研究的要求,笔者设计了英语听力焦虑量表,该量表共23项。涉及学生对待听力课的态度、听力课上的心理等方面。每项有ABCDE五个选项,其中选A得1分,选B的2分,选C得3分,选D得4分,选E得一分。根据量表设计,得分越高,焦虑感越高。(2)访谈。笔者随机对十位同学进行了访谈,借此了解适合学生的缓解焦虑的方法。
　　研究步骤:首先,发放量表,搜集数据。其次,用SPSS 13,0分析量表的信度。最后,用SPSS13,0进行数据分析。
　　
　　(二)量表的调查结果和分析
　　 笔者将量表分为几个部分:(1)受试者对待听力课的态度和学习听力的信心(下文简称为态度和信心),共5项,分别是1、2、3、5、19;(2)负评焦虑,2项,分别是4、20;(3)听力材料和听力过程引起的焦虑,共13项,分别是6、7、8、9、10、11、13、14、15、16、17、18、22;(4)考试焦虑,共3项,分别是12、21、23。输入数据后用SPSS13.0分析各部分的Alpha值,结果如下:态度和信心部分的Alpha值为0.711,负评焦虑部分的Aloha值为0.574,听力材料和听力过程部分引起的焦虑的Aloha值为0.879,考试焦虑部分的Alpha值为0.625。负评焦虑部分的Alpha值较低,这可能与该部分项目较少有关。总的量表的Alpha值为0.877,可见量表具有较高的信度,测试结果比较可靠,可以进行分析。
　　 首先,对受试者焦虑情况的整体描述和分析。对听力焦虑得分进行描述统计,得到最高分为99,最低分为36,平均分为67.22,标准差为14.10。可见受试者焦虑差别比较大。
　　 根据焦虑的分数对焦虑水平进行划分。2.00及以下视为无焦虑,2.01～3.00视为轻度焦虑,3.01～4.00视为中度焦虑,4.01及以上视为高度焦虑。统计结果如下:无焦虑共5人,占总人数的9.3%;轻度焦虑共22人,占总人数的40.7%;中度焦虑共24人,占总人数的44.5%;高度焦虑共3人,占总人数的5.6%。可以看出50%的受试者的焦虑程度为中度或者高度焦虑。
　　 对所得数据按照男生女生分组,进行独立样本的T检验,所得结果下:男生的焦虑均值为2.817,女生为3.045,女生的平均焦虑值高于男生的平均焦虑值,但是,Sig.(2-tailed)=0.175>0.05,因而二者焦虑均值并无显著差异。
　　 其次,对量表四个部分的描述和分析。利用SPSSl3.0计算每一项的平均焦虑值。量表中态度和信心部分的五项中,只有第三项“在英语课上我听听力时总不自信”的均值超过了3,为3.15,其余均低于3,而第十九项“我经常想着不去上听力课”的均值仅为1.98。可见大多数受试者尽管对听力课有足够的重视,但是对练好听力却缺乏信心。
　　 负评焦虑部分的两项的均值分别为2.81和3.06,从中可以看出,听力课上老师提问带来的负评焦虑要高于来自同学的负评焦虑。总的来看受试者的负评焦虑感并不是很高,这可能与听力的特点有关,在听力课上学生大部分时间都是在听,学生被提问和发表自己意见的机会较少,因而负评引发的焦虑感较低。
　　 听力材料和听力过程焦虑部分是量表的主体。在该部分13项中,焦虑值高于3.0的有7项,分别是:6(3,65)、7.(3.02)、8(3.44)、9(3.15)、11(3.13)、13(3.19)、22(3.02)。第六项的内容为“如果一个人讲英语非常快,我就担心会不能理解所说的内容”,其均值为3.65,可见听力材料的语速给学生带来的焦虑感较高。而《大学英语课程教学要求》对听力的较低要求是听懂语速为130～150/分钟的英语广播和电视节目,较高要求则是基本听懂语速是150～180/分钟的英语广播和电视节目。可见提高学生听力水平,使其适应较快的语速是听力教学的一个重点。第八项的内容是“如果只能听一遍英语材料的话,我就感到紧张”。其焦虑感的均值是3.44。这可能与听力课的上课方式有关。对于多数听力材料,任课教师都会播放几遍。目的是使学生能尽可能地听懂所听的内容。然而这无形中增加了学生对考试中听力题大部分题型只播放一遍的方式的不适应。第十三项的内容是“当说英语的人带有奇怪的口音时,我感到忧虑”,其焦虑感均值是3.19,可见学生对于说话者的口音有较高的焦虑感。第二十二项的内容是“我听听力时,总怕有生词,因此很紧张”,其焦虑感的均值是3.02。可见词汇量的大小对听力焦虑有较大的影响。
　　考试焦虑的三项的焦虑感均值分别是:12(333)、21.(2.78)、23(3.69),平均为3.27,是四部分中焦虑感最强的部分,可见考试焦虑是听力焦虑的重要组成部分,学生普遍对听力考试有较高的焦虑感。第十二项的内容是“我很担心由于听力不好而影响期末考试的成绩”,均值为3,33。根据《大

学英语课程教学要求》,山东理工大学在期末考试中加强了对听力的考查力度,而对于大多数大一学生来说,他们要在大一这一学年结束后根据综合测评的总分来选择院系和专业(综合测评的总分主要取决于各门考试的期末成绩)。因此,学生都非常看重考试成绩。而第23项“我很担心由于听力不好而影响四六级考试成绩”的均值为3.69,为整个量表中焦虑均值最高的一项。可见,尽管四六级考试进行了改革,但学生仍然极为重视四六级考试,对四六级听力有较高的焦虑感。
　　
　　(三)访谈的结果和分析
　　通过对十位学生的访谈,作者有如下发现。(1)学生听力策略的缺乏。OMall和Chamot(1990)认为,听力策略是语言学习策略的一部分,包括认知策略、元认知策略和社交,情感策略三类。王宇(2002)认为,听力策略是学习者在听英语材料的过程中所采取的方法。访谈中发现学生对听力策略了解较少,运用也较少。如对笔者所问问题“你有没有在听力过程中做笔录的习惯”,五位学生均回答没有。大多数情况下,他们都是努力去听材料,而没有时间做笔录。在回答“你在听听力时如果感到紧张,怎样来缓解自己的紧张情绪”时,他们的回答多是通过深呼吸的方法来缓解紧张情绪。而不能想到其它的方法。(2)课堂气氛对学生的听力焦虑有较大的影响。学生大都认为轻松的课堂氛围会使他们减轻很多听力焦虑。(3)多数学生认为发音的好坏对听力有较大的影响。他们认为自己如果能更好地发音,在听听力时就能更好地听懂材料内容,因而听力焦虑也会降低。(4)学生对设立平时成绩的做法并不认同。多数学生表示,平时成绩的存在,固然约束了一小部分学习不认真的学生。但同时增加了大多数学生在课堂上的焦虑感。他们表示即使没有平时成绩他们也会自觉地遵守课堂纪律,在课堂上积极主动地去学习。
　　
　　三、结语
　　
　　本文通过分析听力焦虑量表的结果,得出结论:大一学生中听力焦虑的程度较高。通过访谈,笔者发现了学生听力策略的缺失,了解了学生对待听力焦虑几个方面的观点。笔者认为,大学英语教师可以几个方面来缓解学生的听力焦虑。首先,加大听力策略的研究和在教学过程中的传授。听力策略的教授和使用将会对焦虑的缓解起到重要作用,大学英语教师应该熟知这些策略并与听力课有机结合向学生传授。其次,大学英语教师应该选取适合学生水平的听力材料。在教学过程中,教师应对学生的英语水平有清楚的认识,要精心选择和设计听力材料,保证提供可理解的输入,来缓解学生的听力焦虑。再次,努力营造轻松的听力课堂氛围。在轻松的课堂氛围中学生可以感到舒适放松,从而降低听力焦虑。最后,将听力和其他技能,尤其是说结合起来。听说读写是内在联系的,在教学中不应该割裂开来。
　　[责任编辑　陈风雪]

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