服务者视角下教师的关怀
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作者: 张莹莹
摘 要：政府逐渐由“统治者”“管理者”转变为“服务者”，相应地，教师――作为宏观和微观“公共权利”让渡下形成的公共教育事业的实践人员，也需要成为适应政府发展下的“服务者”。而以“服务者”存在的教师就必然是以对学生的“关心”“关怀”作为其行为和实践的出发点――传承“历史”的“公共善”，另外作为永远“开放”并且具有乌托邦色彩的教育又有着终极的梦想――将“公共善”扩大和发展，即“关怀”“关心”成为了服务性质教育的出发点和归宿。
关键词：服务者；公共权力；公共善；关怀
中图分类号：G525 文献标志码：A
一、教师：“服务型政府”下的“服务者”
作为指引学生成长的教师，教师这样的角色与社会或者学生家长的不同是显而易见的，并且是不可替代的。“教师一词有两重含义，既指一种社会角色，又指这一角色的承担者。”教育就是一种培养人的活动。教师通过传授基本知识、基本技能，通过施加教育影响，使得学生的智力、品德和身体得到应有的发展，并且世界观人生观得到应有的完善。但是从另外的一个角度可以对教师的角色有个微观角度的理解，教师可以看作是一种学生权利让渡下产生的主导性存在。每个学生通过让渡自己的一部分权利，但不是基本权利，形成课堂当中的一种隐性的“公共权利”，以这种“公共权利”为基础形成的“政府”就是教师。但是这样的“教师”必然是一种类似“契约性质”下的教师，以维护“让渡”自己权利的“公民”――学生作为基本的价值取向。这一点可以从现在国家政府的演变过程看出，国家政府的角色演变是从“统治者”到“管理者”再到“服务者”。另外，从教师角色的演变过程也可以窥探一二，单单从赫尔巴特的“教师中心”到杜威的“学生中心”就可以发现，教师的角色就像是政府，不断从自我为中心转移到以学生为中心。这里我们暂且不对杜威的“学生中心”论做品评，但是从中心人物的转变就可以看出，公民和学生逐渐成为中心是一种顺应历史的变化。而且，教育作为一种政府“监督”下的公共事业，教师的“服务性”角色也会伴随着政府“服务”角色的确定逐渐显现出来，这种“服务性”可以表现为，对学生的“关心”“关怀”。也许有人会说，这种“关心”“关怀”是作为一名老师的必要的品质。但是，殊不知，如果教师对自己角色的定位是一种“统治者”“管理者”而不是“服务者”，那么这种“关心”“关怀”的品质就必然是一种奢望型的品性，或者是一种高层次没有必然实行性的品性，进而，在课堂这样一种没有监督机制的场域来说，“统治型”“管理型”的教师完全可以根据自己的爱好、心情来决定是不是应该给予学生“关心”“关怀”。但是，如果教师的自我定位是“服务者”，那么“关心”“关怀”学生就是一种必要的品性，不再是一种奢望。在这样的角色定位下，即使没有任何的监督者，相信在课堂这样的微观“公共领域”当中，教师对于学生的关心关怀也会得到实施。总的来说，就是教师应该将自己定位于一种类似于政府的学生让渡一些权利前提下形成的“服务者”，这样的“服务者”必然应该以“关心”和“关怀”学生为重要的职能或角色作用。
二、教师价值：传承和扩大“公共善”
但是这样的“服务者”的角色定位，却不同于现实生活当中的饭店或者商场“服务员”，饭店或者商场的“服务员”提供的是一种“暂时性的利己服务”，“暂时性”是指，这样的服务强调的是一时的利益完成，不考虑公共性的价值，强调的是“客户”与“商家”之间的市场价值或者私人价值，并且这样的价值是建立在自我期望和价值的追求以及“自我善”的完成的基础之上。因为个人的生命是短暂的，所以建立在自我期望和私人价值追求的基础上的“利己”服务行为，必然是暂时性的而且是“自利”性的。但是，对于教师这样的“服务者”来说，因为处于学生让渡的公共权利之上，并且得到国家政府的支持，也就是说，无论宏观还是微观都得到了“公共权力、权利”的保障。而且，这样的公共权力也就是一种“历史性”的利益、基于“历史性”的公共善的基础上的公共权力。所谓的“历史性”的利益、“历史的公共善”，就是说，这样的利益或者公共善是一直被传承下来的，也许会有不同性质政府的更迭，但是这样的更迭相对于每个性质政府当政的时间来说很短暂。对于当政的政府来说，是一种非常稳定的利益的存在。基于有这样公共的稳定的利益追求的政府，教育必然是一种追求“稳定历史利益”的公共实践活动。教师――“服务者”必然不同于饭店服务生，而是追求“公共善”的存在主体。这样公共善公共利益的追求基于历史的公共权力，也是基于历史的公共善。“教育并不仅仅是发展个人能力或知识的工具，而是将人类历史和现代的共同利益加以扩大，在纵向上共享人类的经验传统，使得个人通过人类的共同善发展自己而已，在当下的范围内使得每个人能够享用其他人的能力发展所带来的善”[1]205，基于这样的角色基础，教师这样的“服务者”必然是一种不仅追求“自利”――工作的提升、工资的获得，而且追求的是一种“他利”――学生的培养和成长，是基于公共善并且追求“公共善”不断扩展的存在者。
教师对于学生的关怀不是出于一种可有可无的奢望性品性，而是一种出于角色定位角度下的必须行为。这样的角色是以扩大公共善为最终目的，这也就同教师名称的内涵有了契合。“教师的职能活动，一言蔽之：教。不过，‘教’这个词有两个义项，一个是去声的‘教’……一个是平声的‘教’”[2]280。“教”的这两个读法对应的是“教”的两个职能，一个是授业，就是教授学生一些基本的知识和技能；另外一点，就是“道德人格影响”。教师教授的基本知识和技能是前人留下的成功经验，同时，教师对学生的“道德人格影响”也是一种历史性的，是一种在历史的长河中被筛选出来的“伦理道德”，这种伦理道德不同于风俗习惯，是一种学生在成为社会人的过程中，与人交往的过程中所必须履行、暂时不会改变的伦理道德，也就是“在教养基础上形成理性自律的伦理道德[2]281”，有了这样的教育才能够使得学生成为一个个体的人，成为一个拥有前人流传下来的“历史善”的人，进而才能做到扩大公共善，使得学生成为一个公民，正如金生所说“以自己的积极或消极的行为扩大公共善”。也就是说，教师就是“公共教育”――面向所有人并且以传授和扩大“公共善”为旨趣活动的“服务者”。 三、关心：“服务”性教育的出发点和归宿
（一）服务性教育的出发点
教师作为“重要化他人”的“服务者”，与众所周知的服务者有很大的区别，最大的区别莫过于教师“服务”的对象是需要个人完善需求的学生，而且“服务质量”的好坏直接关系到的不仅仅是一个信誉的问题，而是未来社会的一个公民的品质德行。这种品德德行是一种在社会当中被人们所认可的并且是建立在历史“公共善”基础上的。“教育本身是站在共同体的公共立场上的价值和伦理性的选择，也是建立在传统之上的民族集体努力的结果”[1]206。给予教育的起点的定位――传承的是“历史的知识”和“历史的公共善”，也就是给予“关心”“关怀”一个存在的合理性的开始。也就是说，“人与他人生活在一起，其实意味着通过有秩序的生活实践（即照看和关怀）而成就共同的生活的福祉”[1]208。金生所说的“关怀”包含了对“自我、个人财产”以及对“公共领域”活动的照看。也就可以理解为，在课堂当中，在微观的教育当中，小群体公共生活应该以对自我以及对其他人的照看和关怀开始。这样的照看和关怀就属于“历史的公共善”，对于教师这样的“服务者”来说，所要做的就是以自己的行动来开启。因为教师被赋予的角色首先具有的成分就是“信使”，基于公共利益的角色定位来对“公共善”进行传播。而“关心”“关怀”是作为一种基本的公共善的中介联结个人与社会的。“没有这些较广泛的情感，人们就会变得疏远，孤独地待在他们的小社团中，情感的纽结不能超出家庭或狭小的朋友圈之外”[1]211所以，“关心”“关怀”就是教育的起点，也是教师作为服务者的行动的起点。
（二）服务性教育的归宿
为什么又说关怀是教育的归宿？这就要同教育的作用联系起来。“教育培养公民，就是要提高他们自尊和平等的价值感，通过公共参与，形成自己的公共立场或者观点，发展出自己观察周围事物的判断力和道德感，学会以正义观或公共善而非自己的利益偏好指导他们的社会行动，学会与他人相互协调的理性精神，学会履行公共职责和义务。”[1]211教育的归宿换句话来说，就是指引教育走向何方。当每个人迷失了自我，在追求通过不断增强自身的竞争水平以达到高层次的“消费社会的认同”的同时，也就将“传统道德整体”或者不断追求最本真生活的“好人”的道德品质失去了。道德成为了“消费主义”的“附属品”。我们每个人都不断成为了过分扩大市场经济作用和夸大市场经济作为社会目标的道德牺牲品，过分夸大“个人消费欲望”的结果就是每个人都生活在自己的世界，认为只要不断在自己的世界当中增强自我的“消费资本”，就达到了自我完善，因为他们认为这样就得到了社会的认同。
对于市场经济，这样一种中性的经济体制，并不是我们反对的对象。我们甚至对于恰当掌握运用经济体制给予一种肯定，但是，如果过分夸大市场经济的作用，同时将经济的发展作为最为重要的目标来实现，那么对于道德的忽略就是这种目标背后隐藏的必然会失去的部分。而教育作为一种公共事务，教师作为谋求个人利益与公共利益共同发展的“服务者”，有必要从“关心”“关怀”这样的角度出发，进行一种首先公平的分配，使得每个学生都从这种微观的师生关系的角度体会到“消费社会”下另外一种传统本真的人的生活。教师关怀，微观的层面是对于每个学生健康发展成长为社会需要公民的重要条件，宏观层面，就是教师作为一个“服务者”，对于学生也对于社会的角色赋予的服务者的分内责任。这种责任超越了学生的发展这样一个简单的目标和目的，更加强调的是一种对于社会的道德价值方面的作用。也许有人会说，通过教育和教师的关怀分配的手段期望达到对社会价值方向的影响是不是一种“乌托邦的”的想象呢？我想说，教育什么时候不是一种“乌托邦”呢？教育的本质就是针对可能性进行的一种发展和实践，教育本身就是“开放”的，如果教育失去了其本质对象和活动方向的可能性，那也就不再是教育了。教育需要的就是一种建立在可能性基础上的满腔激情与热血的期盼，没有了这种情不自禁的感情，教育以何种身份作为一种公共事务指向于未来社会的发展呢？这种关心与关怀面对的是师生之间的关系，期望通过师生――人类社会的可能性关系的最小单位，来构建一种拥有“传统道德本质”的公民，这种公民追求人与人之间道德关系的完善，将自我的完善不仅仅建立在所谓市场经济基础上人们之间自由平等以及合理程度下自我利益为前提的世界当中，更加追求的是一种人们之间道德感情的升华。
参考文献：
[1]金生.保卫教育的公共性[M].福州：福建教育出版社，2008.
[2]陈桂生.常用教育概念辨析[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3]邢永富.服务型政府背景下的教育服务性[J].中国教育学刊，2009，（2）.
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