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新课改下如何提高高中生物课堂提问的有效性

  自古以来,中外教育家都很重视启发式教学,世界上第一部教育文献《学记》就提出“君子之教,喻也:道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的教学要求。在西方,苏格拉底以其著名的“产婆术”引导学生寻求正确答案。新课改实施以来,启发式教学得到更为广泛的应用。启发式教学是教与学相统一的规律在教学中的反映,其方式和途径多样,课堂提问是通常采用的途径之一。课堂提问也是组织课堂教学的重要手段之一,在课堂上表现为“师生问答”或“生问师答”。课堂教学要发挥学生的主体作用,培养学生的思维能力,课堂提问发挥了重要的作用。
  
  一、高中生物课堂提问的作用
  
  1.激发思维,调动积极性
  当问题呈现时,学生能从已有的知识以及实际生活体验出发,依靠自己的逻辑思维能力,主动的建构信息,从而获取或形成新知识。
  
  2.培养独立思考,提高语言表达能力
  布鲁姆・乔伊斯说过:“教会学生独立思考,我们就给了他们自我教育的能力。要使学生在课堂上敢于阐述自己的观点。我们不能要求学生放弃一切活跃的思考,盲目地相信某种结论。”有效的提问无疑是体现该思想的重要手段。
  
  3.反馈信息,教学交流
  提问是教学反馈的一种渠道,通过对话交流,教师可以及时了解学生对知识的理解、掌握和运用的程度,并根据获得的信息,对教学做适当的调整,有利于提高教学效果。
  
  二、高中生物课堂提问的现状
  
  提问法是教学中常用而有效的方法之一,却常常被轻视与忽略。在当前的高中生物课堂提问中经常会出现这样一些提问形式。
  
  1.无效性提问
  不注重问题质量,问题的密度太大,一堂课教师几乎以问题贯穿始终,这导致学生思维的时间少,对知识的理解不够深刻。
  
  2.无意义提问
  随意性强,形同口头禅,每讲几句便问“是不是”、“对不对”。
  
  3.惩罚性提问
  课堂中发现某学生不专心,便突然发问“××,老师刚刚说了什么?”等,问题的提出对教学本身和其他同学而言没有实际帮助,仅仅为了规范课堂纪律而问。这反而可能导致课堂氛围不融洽。
  
  4.单一性提问
  问题缺少开放性、层次性与生成性。每个问题独立单一,问题的答案也单一,问题之间缺乏联系,没有层次;预设性的问题多,生成性的问题少。
  以上所列举的种种提问形式,不仅在一定程度上影响了学生对生物的兴趣,而且也使有效教学难以获得可靠保障。
  
  三、高中生物课堂有效性提问的标准
  
  高中生物课堂提问的有效性是以追求效率和效益为原则的,研究的角度不同,标准也就不同,但课堂教学中,“教’,与“学”的效果应当是最主要的参照标准。
  第一,能调动学生学习的积极性,激发其求知欲:
  第二,能引起学生的思维兴奋,促进独立思考,锻炼思维能力,培养语言表达能力:
  第三,教师就某问题的相目关内容和学生交流后,能丰富学生的知识,提高某项技能:
  第四,能“面向全体学生”,体现教学的公平性,使课堂气氛融洽、和谐,学生乐于参与,积极交流:
  第五,能引导教学目标的达成:
  第六,能让教师了解学情,并及时调整教学进程与方法:
  第七,能提高教师教学能力和专业素养。
  
  四、提高高中生物课堂提问有效性的建议
  
  生物课堂教学有不同的课型,如:复习课、练习课、理论课、实验课等,尽管课型不同,但要保证课堂提问的有效性,均需注意以下几点。
  1.创设问题情境,激发学生主动学习
  教师利用外部的事物给学生以刺激,引起学生的兴趣或困惑,激发学生主动学习和交流问题的需要,这样创设的情境才是真实有效的教学情境。创设问题情境可以在课的开始、过程或结束时使用,其作用有所不同。课的开始时使用是为了导入新课,如:《植物激素的发现一节》,通过播放一段快镜头下植物向光生长实验的录像,以及学生生活中常见的植物向光生长的现象,引起学生的兴趣,进而提出“植物为什么会向光生长?”从而导入新课。课的过程中使用,是为了让学生对某一知识有更深刻的理解,如:在讲解植物细胞膜的功能时,请学生回忆现实生活中吃苋菜的经验,并思考“为什么苋菜煮熟后,汤汁呈红色,而没煮前泡在水里,水仍然是无色呢?”这样学生对细胞膜控制物质进出的前提是“有活性”这一关键知识点的掌握就更深刻了。课快结束时使用,可以对本堂课知识的巩固,也可以用于对下节课的学习做铺垫。
  
  2.根据教学目标,面向全体学生预设问题
  教学目标是教师希望学生在具体教学活动后所要达到的预期结果、标准。教学活动展开的过程也是教学目标逐一落实的过程,一切教和学的活动都要紧紧围绕教学目标的达成来进行。因此课堂问题也要根据本节课的教学目标来设置。
  学生是学习的主体,问题的设置也应立足于学生的整体水平,兼顾到学习上存在困难的弱势群体,不能出现“被遗忘的角落”,要让所有学生都感受到教师的关注、期待,让不同层次的学生都有回答问题的机会并获得成功的喜悦,培养所有学生的积极参与意识,从而营造出一个主动积极的集体思考氛围,推动每个学生更主观能动地进行思维活动。
  教师在明确教学目标、深入钻研教材,了解全体学生学情兼顾个体情况的基础上。精心预设课堂的核心问题,这样才有利于学生掌握重点,突破难点。如}讲解基因突变时,核心问题可以如此设计:①什么是基因突变?细胞发生的基因突变都能传递给后代吗?②基因突变是的原因是什么?③基因突变有什么特点?基因突变发生在什么时候?任何细胞都会发生基因突变吗?基因突变的结果是什么?基因突变对生物体有什么影响呢?④基因突变有什么意义呢?通过以上关键性的问题,能清晰的体现出课的脉络,使学生更好的掌握核心知识。
  在复习课上,也同样可以核心问题为主,来回顾重点知识、辨析易混淆的知识。如:复习减数分裂时,可设计以下问题:①减数分裂发生的场所在哪?②减数分裂过程,染色体复制几次,在哪个时期复制?细胞分裂几次?③减数第一次分裂染色体的行为、数目、形态如何变化?结果如何?④减数第二次分裂染色体的行为、数目、形态如何变化?⑤减数分裂中染色体的“减数”发生在什么时期?如何区分减数第一次分裂和减数第二次分裂的模式图?⑥精子和卵细胞的形成过程有什么区别?⑦减数分裂和有丝分裂在发生场所、过程、结果和意义上有什么区别,你能准确的判断出下列各细胞分别属于哪种分裂方式,哪个时期吗?⑧减数分裂过程中,染色体的哪些特殊行为对生物的遗传有重要意义?为什么?⑨能否用曲线画出减数分裂过程中染色体、DNA的数目变化情况?通过以上问题的解决,学生不仅复习了减数分裂的重点知识,还辨析了减数分裂和有丝分裂两个易混淆的知识。
  
  3.逐步引导思维深入,注重提问的层次性
  根据人类掌握新知识的过程是由浅入深的这一认知规律性,教师在设计课堂提问时应该从由易到难,从基础到提升,从

应用到拓展,注意提问的层次,让学生的思维在“问题――问题的解决――新问题的产生――进一步研究……”这样层层递进,步步深入的教学过程中,不知不觉地得到锻炼并逐渐提高。如:在介绍完孟德尔的两对相对性状的实验后,为了弄清一对相对性状实验对两对相对性状实验的影响,可以如此设计:①F2中的性状类型与亲本的相比,有什么不同?哪些是新组合的性状类型?②这些新组合类型与亲本性状有什么关系?说明什么?③在两对相对性状的遗传中,每一对相对性状的遗传都遵循分离规律吗?④(a+b)2展开式是什么?⑤两对相对性状的实验中9:3:3:1的数量比与一对相对性状实验中3:1能否建立数学关系?⑥由以上分析,你对理解两对相对性状的遗传结果有什么启示?
  练习课是以训练学生对某知识点的应用为目的的,通过有层次的提问,学生才能学会解题的方法、理顺解题思路,如,在讲“碱基互补配对原则”的应用时,可设置这样一组问题:①若DNA分子中一条链(a1)中(A1+T1)/(G1+c1)=m,则其互补链(a2)中:(A2+T2),(G2+C2):?在整个DNA分子中:(A1+T)/(G+C)=?②若DNA分子中一条链(a。)中(AA1+T1)占本链碱基数比例为m,则其互补链(a2)中,(A2+T2)占a2链碱基数比例为多少?在整个DNA分子中,(A+T总)占总碱基数的比例为多少?通过以上2组的问题解决,得出了碱基互补配对原则衍生出的规律后,再配以相应的习题加以巩固,学生就能掌握这类题型的解答方法了。
  4,抓住思维的火花,注重问题的生成性
  教学是师生双方共同的活动,由于学生的认知经验、智力等个体差异,师生沟通过程中产生新的思维火花等原因,使得教学设计在实施过程中,会与原本的设定有所差异,而产生新的教学环节或内容,这就是课堂教学动态生成性的体现,在提问这个环节中同样也会出现。教师课前不可能预设好所有的问题,有些问题是根据新的教学情境产生的,对于同一个问题,学生的思考方向、得出的结论不尽相同,一位同学的答案,会对其他同学的思维产生新的刺激,带来新的问题,这些问题对学生思维的刺激更强,教学针对性也更强,所以,教师要善于抓住学生的“疑问”、“错误”、“争论”等课堂中出现的各种“状况”,运用自身的教学机智,提出生成性的问题。使课堂教学“活”起来。
  如《植物生长素的发现》教学中,针对“掌握科学探究方法,运用对照原则设计实验。”这一教学目标的达成,教师在介绍完詹生的实验后提出了“这个设计是否存在着问题呢?如果有,该如何改进?”。对于“如何改进”这个开放性的问题,答案很多,只要合理就可,实际教学中,同学们积极思考,有了多种的改进方案,而每一种改进方案都有利于生成性问题的提出。教师可以请1到2位同学阐述自己的方案,并接受其他同学的提问,对于新问题的思考与解决,使得同学对设计实验的“对照原则”有了更全面更深入的了解。
  再如;笔者在《呼吸作用》一节的教学中。用自制的米酒讲酵母菌的无氧呼吸产生了CO2和酒精,笔者让学生闻闻液体的味道,有个平时比较调皮的同学回答:“有酒味。不过我家里做的米酒,有时会变酸啊,为什么呢?”虽然醋酸菌的发酵在这节课中并不是重点,但是对于酵母菌的呼吸方式及其产物的准确理解是有帮助的,所以对于这个质疑,笔者没有忽视,也没有急着解答,而是肯定了这位同学能善于发现身边的问题,并问大家;“谁能答这个疑问?”经过补充完善学生的回答,不仅解开了疑问,同时也深化了对知识的掌握。
  
  5.掌握课堂提问的技术,优化提问的方式
  第一,提问要注意态度、语气,要充满信任感,要有鼓励和期待。让学生感到老师是对他们的关注、信任和爱,而不是有意难为他们,这样,学生才敢于阐述自己的观点。第二,把握好提问的最佳时机,让学生的思维自觉主动的运转。如在讲述完达尔文的实验后提出“决定胚芽鞘向光性的到底是尖端还是尖端产生的某种物质呢?”学生回答是刺激,教师及时追问:“假如确实是尖端产生的某种化学物质,我们能不能找到一种能够吸附该物质的基质?如果能,该基质应具备什么特点r像这样适时的抛出问题,才有利于学生进一步深入的思考,使其思维处于不断运转的状态中。
  第三,提出问题后,要给学生足够的时间思考,再让学生回答,回答后也应给一定的时间让他们补充或修改回答。
  第四。教师评价要及时,并体现公正性和激励性。对于学生正确的回答,教师应及时肯定、表扬,并指出回答中的关键点,给其他同学以示范作用;对于基础较差的同学,应以鼓励为主,并通过分析和递进提问帮助他解决问题,以保护学生的积极性。当然教师还可以通过非言语行为,如表情、身体动作等激励学生回答问题。
  总之,课堂提问是让学生深化对知识的记忆、理解和应用,启发学生迅速进入思维过程,积极主动思考,从而提高课堂教学效果,而不是为了完成教学任务而进行,更不是课堂教学的装饰。教师不仅要“善问”、“巧问”,还要善于导疑、释疑,这样才能增强学生学习的“内驱力”,充分发挥提问的作用,最终促使“教学相长”。


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