对于“深度解读”的“解读”

来源:用户上传      作者: 王祥连

　　文本是教学的凭借。教师对文本的解读浮浅，必然导致教学的浮浅。只有教师首先实现对文本的“深度解读”，才会在引导学生钻研文本时游刃有余、张弛有度，课堂教学才有内涵与深度，文本的价值、教学的价值才会得以充分体现。但教师对文本“深度解读”究竟为何而“解”？“解”出什么？“深”向何处？又如何去“解”……这些问题本身就需要深度思考与解读。
　　一、 “深度解读”――为何而“解”
　　“深度解读”当然需要实现文本内涵、思想内容上的深度开掘，但并不是要一味地在文本内容上深挖与无限制拔高，更不是为了挖到学生“高山仰止”――无论如何也达不到、理解不了的境地；也不是为了挖到其他老师“望尘莫及”――无论怎样也挖不到你所达到的程度。这是因为：语文课程教学的目的不只是为了掌握思想内容，更重要的是全面提高学生的语文素养。况且，思想内容理解的程度应当符合学生年龄阶段特点与最近发展区。超越其年段特点与认知水平的过深的思想内容，学生当下无法理解，教了也不会，有何意义？又何必去教？可以留待以后，自然领会，岂不更好？
　　“深度解读”为的就是能开掘出符合学生年段特点与最近发展区的具有语文课程核心价值的教学内容。对于不同文本而言，“深度解读”就是要开掘出每篇课文独具价值的教学内容。这是文本“深度解读”的方向，应“深”向这里。
　　比如《林冲棒打洪教头》这篇课文，很多名家都上过公开课。很多教师上这课都是加以“模仿”“复制”或“合成”。因为不是真正源于自己对这篇课文的深入理解与研究，终究上不出“神”来，上不出“味”来，上不出属于自己的东西来。要想有突破，要想上出自己的精彩，终须自己深入解读，找到属于自己对于这篇文章的独特感悟与发现。
　　通过研究，笔者发现这篇出自古典小说名著《水浒传》的课文，在塑造人物形象上，与其他文章明显不同，小说的特性较为明显。如《厄运打不垮的信念》、《詹天佑》等，侧重于单一人物（主人翁）的描述，而这篇文章把“林冲”、“洪教头”、“柴进”三个人物穿插在一起进行立体的比照描写，不仅通过人物活动，而且通过人物之间的关系推进故事情节，塑造人物形象，使人物在相互的比照中，性格特点展露得更加鲜明。特别是“林冲”、“洪教头”这两个人物相互对比、映照、衬托，“洪教头”的无礼、傲慢、粗暴、急躁等反衬出林冲的达礼、谦让、冷静、沉稳等特点，而林冲的形象也让洪教头的特性更为突出。
　　同时，笔者想到《水浒传》中的故事与人物很多，就林冲的故事而言，就有“误入白虎堂”、“风雪山神庙”、“怒杀王伦”、“雪夜上梁山”等，为何编者选择“林冲棒打洪教头”这个故事入选小学教材呢？我想，编者的意图可能不是让我们深度挖掘人物悲剧命运及其根由，更不是上升到农民起义必然失败这样的思想高度。选择这个故事，可能就是因为这个故事本身生动活泼，引人入胜，适合小学生阅读，故事性强，人物性格鲜明，人物刻画传神，文学性强，而不是思想性强或其他。
　　基于这样对文本特点的把握，可以将教学定位于：教会学生抓住“情节”、“人物”、“细节”等小说的要素进行阅读，引导学生注意人物之间的关系，在相互对照中品味人物言行举止等细节，感受人物形象，体会对比描写的表达效果，从而让学生学会这类文章的基本阅读方法。这样，突破“教课文”的层次，提升到用课文“教语文”、“教小说”、“教阅读”的层面，上出属于自己对于这篇课文的独特理解与把握。
　　二、 “深度解读”――如何来“解”
　　1.从不同视角“解”
　　除了对文本思想内容的解读，除了“教课文”的角度，“深度解读”更应该从以下视角展开：
　　（1）从“教语文”的角度“解”
　　“教语文”不只是“教课文”，要从文本中寻找与发现蕴藏于其中的语文元素，即“解”出适合这一学段学生学习的语文知识与言语智能。当然，“解”出的这“语文知识与言语智能”要具有独特性，是在这一文本（或这类文本）中体现得最鲜明、最典型的，也是最有教学价值的。
　　如苏教版六年级上册第六单元中的几篇课文：《钱学森》、《詹天佑》和《鞋匠的儿子》，虽然都是写人的文章，写的都是伟大人物，但如果从“教语文”的角度去“深度解读”，就会有不一样的发现与更深入的把握。三篇文章共同之处都是通过人物的语言、动作、神情、心理等刻画人物形象，而且都运用了侧面衬托的手法。如：其他留学生言行表现衬托钱学森的爱国；外国报纸的藐视与外宾的赞叹衬托詹天佑的杰出；参议员的态度转变衬托林肯的伟大。不同之处是《钱学森》一文“倒叙”的妙用，突出了钱学森的归心似箭与“一心思报国”的爱国情怀；《詹天佑》中的典型环境与典型事例的描写，文章二、三两段以大量的笔墨描述当时的社会环境，之后又多处穿插自然环境的描写，有力地烘托出人物形象，而“勘测线路”、“开凿隧道”、“设计人字形线路”这三个典型事例，有力地突出了詹天佑“杰出的爱国工程师”形象；《鞋匠的儿子》中对林肯三段即兴演讲的语言的描写，是演讲智慧与平等思想的统一，凸显林肯人格的伟大。
　　（2）从“教阅读”的角度“解”
　　“教阅读”就是要凭借与利用文本，教给学生阅读方法与技能，教会学生阅读，培养与发展其阅读能力。这是阅读教学的重要任务。从这一角度，就是要从文本中“解”出基于这一文本和学生最近发展区的阅读方法与技能。
　　如《说勤奋》一文，从“教阅读”的视角，我们可以根据这篇课文的特点，引导学生学习“比较阅读”与“联系阅读”。“比较阅读”，首先，要比较文体。让学生拿这篇课文与前面所学的大量的记叙文比较，发现说理性的议论文文体特征。其次，要比较事例。课文所选择的两个典型事例，一个是古代的司马光，一个是现代的童第周。一个天资聪颖，一个基础很差。让学生在比较中领会事例的典型性。最后，要比较首尾段。课文的开头从“美好的理想”用设问句提出观点，突出“勤奋”二字，结尾针对现实，用两组关联词语强调“一生勤奋”。都是在谈观点，但由于首尾两段位置不同，作用不同，内容与表达都有所不同。让学生进行比较阅读，不仅加深了理解，而且习得了方法，教会了阅读。“联系阅读”，应联系自己的生活感受“警枕”中体现出的司马光的勤奋；把对司马光小时候的描写与长大后的描写以及历经19年编写《资治通鉴》的内容联系起来，从而真正理解“一生勤奋”的内涵……
　　（3）从“教学习”的角度“解”
　　“教学习”的视角，就是要从文本中寻找到可用于引导学生进行自主学习实践，从而习得学习方法，提升学习技能的时机。最终，让学生学会学习，达到“不教”之境界。
　　如《詹天佑》一文，可在“开凿隧道”与“设计人字形线路”这两部分，引导学生用“画示图”的方法学习；可在“勘测线路”一段指导学生默读圈画关键词句，进行批注式学习；还可在课前课后，进行搜集相关资料的学习。
　　文本不过是教师指导学生学习的凭借。“教是为了不教。”我们要善于从“教学习”的视角，从学生终身发展、可持续发展的高度，从每篇课文中“解”出可以结合文本给予学生充分自主学习的时机，让学生在学习中学会学习。
　　2.以不同身份“解”
　　（1）以“纯粹的读者”身份“解”
　　以“纯粹的读者”身份去阅读文本，非功利的、自然的细读，全身心地投入文本、亲近文本，与文字同呼吸，与语言共命运，触摸语言文字跳动的脉搏，感受其真实的温度，读出自己真切细腻的感受。为贴近作者、学生、编者打下切实的基础。自己没有读出属于自己最初的那份朴素的真感受，又以什么和学生进行真诚的“对话”呢？

　　（2）以“当时的作者”身份“解”
　　作者为什么要写这篇文章？他（她）当时处于怎样的境况？这篇文章究竟如何产生的？作者为何写此文？究竟想要表达什么……这些都离不开对“当时的作者”的把握。只有把握当时作者的情况，只有把握作者所处的背景及当时的心境，才能了解这篇文章的产生过程，才能真正理解这篇文章的“前世今生”，才能真正读懂作者、读懂课文。
　　（3）以“背后的编者”身份“解”
　　每一篇课文，都是编者精挑细选的成果。有的还经过编者的精心加工、删改、完善，最后根据编者的意图组合安排。从这个意义上说，每一篇入选教材的课文都可看作是编者的“二度创作”。因此，课文的背后站着编者，文中渗透着编者的思想。以“编者”的身份，解读编者选择这篇文章的意图，把这些文章组合在一起，安排在这个单元、这册书、这个年级、这个学段的用意，能更好地“解”出文本的价值，能跳出文本――站在“用教材教”的高度把握文本。
　　（4）以“当前的学者”身份“解”
　　“当前的学者”当然就是我们的学生。学生是学习的主体。只有对学生学习这篇文章的情况有充分的揣度，才能更好地把握教材与教学。
　　学生是怎么读这篇文章的，学生的起点在哪里，最初的阅读体验是什么；学生有哪些与这篇文章相关的知识储备与阅读经验，对于新学习的内容又缺少些什么；学生阅读这篇文章的兴奋点在哪里，真实的困难是什么；学生的前置性学习会给文本的阅读带来怎样的影响……这些真实的学情，都需要教者以“当前的学者”的身份去切己体察，悉心体味。
　　（5）以“冷静的教者”身份“解”
　　以上述四种身份进行多维的文本解读之后，最后须冷静地回归自己的身份――教者。因为作为教学的主导者，最后要由教者基于自己的专司之职，基于正确的儿童观、教育观、语文观，基于文本的特点，统筹考虑，甄别取舍，最终提取、确定具有本课程核心价值的教学内容。从而，结合具体的每一篇课文落实好自己的教学之责。
　　3.从不同层面“解”
　　（1）“写什么”
　　从“写什么”的层面来“解读”文本，不仅要了解文章表面的内容与字面的意思，更要理解文本的内涵――揣摩文字背后的意思，解读“言外之意”，读懂“弦外之音”，从而真正走进人物的内心世界，体会作者的思想感情。这是进一步深入解读文本的基础，也是课堂与学生对话的基础。
　　（2）“怎么写”
　　“深度解读”不能仅停留于理解文本“写什么”的内容层面，要在“写什么”的基础上，着眼于语文教学的独当之任――全面提高学生的语文素养，着力于“指导学生正确理解和运用祖国语文”，侧重于学习语言与表达，关注文本的“形式”，解读文章“怎么写”，从而“得意”又“得言”，“意言兼得”。
　　（3）“为什么这么写”
　　“为什么这么写”，即在“写什么”、“怎么写”的基础上，进一步解读文本为什么以这样的形式写、为什么写这个内容……知其然亦知其所以然。如此，解读文本表达的“秘妙”，破译言语表达的“密码”，“解”出作者言语表达的智慧，让学生“得意”、“得言”又“得智”。
　　综上所述，从不同视角、不同身份、不同层面对文本“深度解读”，归根结底，就是基于语文学科的独特个性、独当之任，及每篇课文的独特个性、独特价值，解读出适于学生学习与发展的具有核心价值的教学内容。
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