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基于网络的非英语专业大一新生英语听力学习策略实证研究

  摘要:本研究以Oxford的直接影响学习的学习策略为蓝本,采用定性与定量相结合的研究方法,对西北师范大学60名非英语专业大学生在网络学习环境中,使用直接影响听力学习的学习策略的情况进行了实证研究,结果为:直接影响听力学习的学习策略按使用频率排列,其先后顺序从高到低依次为补偿策略、认知策略、记忆策略。同时实验还发现直接影响听力学习的学习策略与学生的听力成绩呈正相关,但相关程度较弱。最后讨论了此研究结果对网络环境中大学英语听力教学与学习的启示。
  关键词:多媒体网络;大学英语学生;听力学习策略
  中图分类号:H319.3
  文献标识码:B
  文章编号:1001-5795(2012)0l-0063-0005
  为了向大学生提供良好的语言学习环境与条件,培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,教育部于2007年颁布了《大学英语课程教学要求》,明确要求大量使用先进的信息技术,鼓励传统课堂教学与基于网络和计算机的英语教学课程相结合。同时,各大出版社研发了大学英语网络听说教学系统,经过广泛的教学实践,教师对这种新型听说教学模式进行了归纳总结:新系统的使用对学生是一种全新的教学模式和理念,生动多样的教学手段树立了学生的自信心、激发了他们学习英语的热情和动机。学习系统中的地道口语表达使学生接触到了原汁原味的英语,积累了更多的习惯用法,扩大了词汇量,弥补了缺乏真实语言交流环境的缺陷。但随着学生学习的好奇心和热情逐渐减弱,部分学生进入了疲劳期,有些感到了焦虑,有些感到节奏太快,强度大,很难全部消化,注意力不能集中,产生厌学的情绪。鉴于此,实验者对这种新型的大学英语听力教学模式进行了反思。为了进一步帮助学生集中注意力,保持和提高听力学习兴趣,克服和降低对听力理解活动的焦虑感,本研究试图研究听力学习策略,以便协助学生在多媒体网络化的听说学习环境中更好地提高听力理解水平。
  1 国内外听力学习策略研究
  外语/二语听力理解策略是以学习策略为理论框架。对于“学习策略”的概念,不同的学者给予了不同的定义。Stem(1983)认为学习策略是语言学习者采用的学习路子(learning approach)的总的倾向或总体特征。Weinstein&Mayer(1986)认为学习策略是学习者在学习过程中为了促进其信息处理过程而采取的行为或形成的思想。Chamot(1987)认为学习策略是学习者为了优化学习过程、加强语言知识和信息知识的记忆而采用的技巧、路子或其他有意识的行为。O'Malley和Chamot(1990)将学习策略分类为元认知策略、认知策略和社会一情感策略。Oxford(1989)认为语言学习策略是学习者为了使语言学习更成功、更有目的、更愉快而采取的行为或行动。Oxford将学习策略划分为,直接影响学习的学习策略:记忆策略、认知策略、补偿策略和间接影响学习的学习策略:元认知策略、情感策略、社交策略。
  听力理解过程的复杂性以及听力内容转瞬即逝的独特性给外语学习者造成焦虑感。为了帮助学习者提高听力理解能力,解决听力教学中的难题,学习策略在听力理解中的运用近些年得到国内外语言学家和教学法专家的重视。O'Malley & Chamot(1990),Mendel-sohn(1999),Vandergrift(1999),MacIntyre & Noels(1996)研究表明,有效地运用认知策略、元认知策略及社会情感策略可以给学生以一种对学习过程有所把握的感觉,增强自信心。
  国内语言学专家和教师也逐步认识到听力策略的重要性,与国外日益蓬勃的听力(学习)策略教学相比,国内听力学习策略在听力教学中的运用处在不断探索之中,尤其是基于网络教学的环境。汪学立(1999)对南京大学物理系95级电子专业新疆民族班20名学生做了听力教学实验。实验教学中运用了预测(元认知策略)和启动有关知识结构(认知策略)两种学习策略的教授,其结果表明:这两种策略的运用大幅度提高了学生的听力理解能力(听过一遍后即可达到70%的正确理解率)。朱忠焰(2000)提出了微技能训练的重要性,并列举了四种有效的技能:根据上下文猜测词义的技能(认知策略),捕捉重要信息的技能(元认知策略),预期下文内容的技能(认知策略)和记忆所听内容的技能(认知策略),结果为:通过策略培训学生不仅能有效地提高听力能力,而且能增强自信心和学习兴趣。
  2 研究设计
  2.1研究问题
  本研究旨在探讨以下3个问题:①基于网络学习环境,非英语专业大一新生听力学习策略使用的总体情况?②基于网络学习环境,学生听力学习策略和英语听力成绩的相关性?③基于网络学习环境,听力学习策略的培训是否有助于学生听力成绩的提高?
  2.2研究对象
  通过随机抽样,西北师范大学2010级一年级非英语专业60名学生为研究被试。
  2.3研究工具
  本研究工具为听力学习策略问卷,大学英语四级听力测试题及SPSS数据统计分析。听力学习策略问卷共分两部分,第一部分为学生性别、年龄、专业等基本信息及学生最想提高的英语技能、学生是否了解听力学习策略、是否使用过听力学习策略和是否接受过听力学习策略培训等内容;第二部分为听力学习策略。笔者以Oxford直接影响学习的学习策略为框架蓝本,引用O'Malley & Chamot(1989)和文秋芳(2004)的听力学习策略问卷并结合本校学生的实际情况,设计了本研究听力学习策略问卷,问题均采用李克特5级量表。听力学习策略问卷共使用两次,第一次了解学生听力学习策略使用的总体情况,听力策略培训后再进行第二次听力学习策略调查问卷,以便对比培训效果。大学英语四级听力测试题使用的目的是调查听力学习策略与听力学习成绩是否具有相关性。
  3 研究步骤
  3.1教学模式
  本研究的60名学生按教学计划每周2小时读写译(传统的课堂教学),2小时网络自主学习,1小时听说(语音室)。另外,学生可利用业余时间利用自主学习软件,在多媒体教室及校园网络进行英语学习。
  3.2听力策略培训
  根据对学生第一次听力调查问卷的反馈信息分析,任课教师对学生进行了两个月听力策略讲解与培训。听力策略培训主要分为讲座/短期集中训练和策略培训融入课堂两种。
  3.3听力测试
  在两次实施听力问卷调查时,对学生进行了大学英语四级听力测试。
  4 实验结果和讨论
  4.1学生听力学习策略使用的总体情况
  学生个人情况调查结果为:对听力学习策略了解的学生占46%,使用过学习策略的占43%,受过学习策略培训的只占27%。
  表1说明学生运用听力学习策略的频率不高,属于中等水平范围,这一结果和季佩英(2004)的研究结果相似。这三种听力学习策略使用的频率从高到低依次为补偿策略、认知策略、记忆策略。本次实验的受试

者为一年级新生,对学习上策略了解的学生占46%,不足一半,其学习方法很大程度上仍受高中学习习惯的影响。但经过两个月的策略培训,第二次调查结果的平均值均高于第一次的平均值,这说明听力学习策略的培训对策略的运用具有一定的作用。这与O'Malley(1989)认为“策略是可以教授的”观点是一致的。学生听力学习策略使用的具体分布:
  
  
  从表2中可以看出,在认知策略中,学生最常用的策略为推理(第16项,第8项)平均值为4.3234和3.7409,即,“做听力练习时,先看问题,然后再在听力材料中有目的地寻找答案”和“在听录音过程中,我常通过一些话语标记语,如but,because等来对所听信息进行判断推理”。其次为自我监控(第2项),平均值为3.7557,即,“在听力练习过程中,我注意力高度集中,积极思考”。认知策略中的“翻译”(第9项,即“在听的过程中,我习惯边听边转化为中文”)的使用频率也较高,平均值为3.5140。学生使用频率最低的策略为合作学习(第15项:我主动参加英语角或英语沙龙等活动练习口语),平均值仅为1.7433。根据Reid、Melton和王初明(1997)的研究,中国学生最不喜欢集体学习,偏好单独学习,本调查也证明了这一点。其次,学生的语言意识比较薄弱,在“听力过程中,我利用语音语调等方面的知识,如,连读、失去爆破、英美语调的差别等来帮助提高听力”(第4项)的平均值仅为2.0690。
  表3说明补偿策略的使用总体比较均衡。学生使用频率最低的仍然是合作学习(第6项:“我课外尽量地用英语与同学会话”和第7项:“当我说英语时,我请别人纠正我的错误”)。这是因为学习系统采取一人一机的方式,实现了人机对话,满足了为每位学生提供平等的、足够的听说机会的要求。在学生进行自主练习的过程中,语音录入功能使学生在模仿、练习以及回放自己原声的过程中,纠正并规范了自己的发音。使用频率较高的策略为第10项:“在听之前,我常通过标题以及所要回答的问题来预测材料内容”,平均值为3.864667、第3项:“假如在听英语时碰到生词。我会跳过生词继续听下去”和第4项:“在听力时,我会根据话题进展推测主题内容”平均值分别为3.797873、3.702603。
  刘润清、吴一安(2000)指出:“记忆策略是中国历来求学的一个传统,长期以来,记忆在中国一直受到高度重视,被认为是学业成功的重要条件。”马广惠(1997)也指出,中国学生传统上认为,学好英语必须背单词,提高词汇量的捷径就是大量背单词。这种传统的“语文学习观念”(文秋芳,1996)和以知识为本、以记忆为基础属于继承性教育的中国传统学习文化观念(王奇民,2002),在非专业学生当中根深蒂固。但是,从表4记忆策略的分布可以发现,学生在听力中对记忆策略使用的频率并不高。这是因为实验中,所使用的网络听力学习材料为一级,主要为学生日常生活内容,相对于四级听力测试内容比较简单,大部分单词、术语和结构学生都比较熟悉,因此,再次遇到这些内容时需要的仅仅是回忆与复习。
  
  4.2网络环境下听力学习策略使用与英语听力成绩的相关性
  表5的听力学习策略与听力成绩的相关分析结果显示:无论是听力学习策略培训前还是培训后,听力学习策略与听力成绩的相关都较弱,均未能达到统计学的显著水平。听力学习策略与听力成绩的相关较弱,由于培训前学生策略使用频率本身就低,再之,策略培训训练周期比较短,还因为有些策略本身可能是会产生负面影响,比如认知策略中的“翻译”在二语习得中尚无定论,一般认为它的负面大于正面影响(季佩英,2004)。王初明(1992)通过对1名高分者和1名低分者进行了个案研究,得到的结论是:听写好坏的决定性因素是辨音能力,而不是听力策略。
  4.3听力学习策略培训对提高学生听力成绩的作用
  教学中教师通过各种途径帮助学生更主动地学习和运用听力学习策略,从而增强学生的自主性、独立性以及自我调控性。为了检验听力学习策略培训的效果,实验者对所得结果进行了独立样本T检验。无论在听力成绩还是听力学习策略的调查结果上,第二次的成绩均高于第一次的成绩,由此推测听力学习策略的培训是有一定的作用。
  表6显示:第一次听力学习策略调查的平均分为94.8667,第二次听力学习策略调查的平均分为104.9452,明显高于第一次。
  表7中独立样本T检验的结果为双尾显著性为0.000(<0.05),这说明两次策略调查之间存在显著差异。
  
  表8显示第一次和第二次听力测试成绩的平均分分别为34.7500和38.0137。
  表9中独立样本T检验的结果为双尾显著性为0.214(>0.05),这说明两次听力测试之间不存在显著差异。
  从以上的分析可以看出,听力学习策略培训及策略对听力的影响并不是实验者所期望的结果。策略的成绩出现了显著性差异,但两次听力测试的结果并未出现显著性差异。
  5 讨论与启示
  本次调查使我们对多媒体网络与学生听力学习策略的关系有了初步认识。它所反映的问题对外语教师在多媒体网络环境教学中培养学生的听力学习策略有借鉴和指导作用。
  (1)本次研究发现,基于多媒体网络化的听力学习模式,对直接影响听力学习的学习策略的使用频率属于中等水平。其频率从高到低依次为补偿策略、认知策略、记忆策略。这说明基于多媒体网络化的听力学习模式,记忆策略的使用与传统观念中中国学生所倾向采用的策略不符。
  (2)直接影响听力学习的三大学习策略和听力成绩呈正相关,但相关程度较弱,均未达到统计学上的显著水平。原因是:为了保证测试的信度和效度两次测试均使用了大学英语四级真题中的听力题,然而听力测试试题的选用对受试者偏难。
  (3)通过策略的培训,非英语专业大学生的听力成绩有所提高,但不显著。原因可能是本研究实验进行周期过短,培训教师既要讲授策略,又要兼顾授课内容的完成,策略培训的质量无法得到充分的保证。
  对基于网络学习环境的听力学习模式的研究这仅仅是初步的探讨,诸多因素还有待于进一步探究,如:是否间接影响听力学习的学习策略,即,元认识策略、情感策略和社交策略,对网络环境中的听力学习更有影响和帮助,以及如何更有效地培训学生自主地使用与调控听力学习策略等。
  
  


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