关于语文课堂“伪主体地位”的思考

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　　思考一：以“学生为主体”是新旧教育理念的分水岭。可是当下课堂中学生在哪里?
　　
　　一问校长：学生在哪里?
　　在一个校长培训班上，傅道春设计了一个参与式活动，让48名参培的校长每人画出自己的学校。校长们没有异议，埋头作画。很快，作画完毕。傅道春大概扫了一遍，问：画到人的请举手。许多校长一下愣了，48位校长中只有12位画到了人，更多的画的是学校的大楼、树木、花坛。接着，傅道春又问：画出了学生的请举手。举手的人更少了，只有4人，其中一位校长在图中画了两排人，他解释说，第一排画的是学校领导班子，第二排画的是教师。可是，傅道春问他：“学校的主体是什么?”
　　二问名师：学生在哪里?
　　这是一节无懈可击的语文课，老师语言精练，教态从容，板书漂亮，极有条理。老师提问，学生回答踊跃，而且答得相当有水平。老师间或又在黑板上写出若干字。黑板上的字渐渐丰满起来，那字大小不一，看起来错落有致，鳞次栉比，像一个框架图。老师继续提问，学生解答仍然踊跃，仍然不乏精彩。
　　课后，外国同行不理解，他们说：学生都答得很好，看起来学生们都会了，为什么还要上这堂课?当老师讲得非常完整、完美、无懈可击时，就把学生探索的过程取代了，而取代了探索的过程，就无异于取消了学习能力的获得。
　　所以，外国同行说，他们想看中国学生在课堂上是怎么学的，但他们只见老师不见学生，因而认为这不是一堂真正的课，而像是一堂表演课――学生在看老师表演。名师啊，学生在哪里?
　　三问学生：自己在哪里?
　　教师在课堂上让学生用“发现”一词造句。一名学生站起来说：“我发现一只大母鸡围绕草垛转。”这位老师当时想也没想，就说：“这算什么发现，造得不好，坐下。”另一名学生站起来说：“我发现地球围绕太阳转。”这个造句对，这位教师很满意，认为这名学生造句水平高，好好地表扬了一下。
　　为了迎合老师的表扬，迷失了自己，违心地说着“假、大、空”的话，同学啊，你自己在哪里?
　　
　　思考二：学生“伪主体”地位的几种表现形式
　　
　　一、“无现实牵挂”的学生主体
　　《秋魂》的观摩课上，多媒体教室播放的背景音乐是克莱德曼的《秋日私语》，大屏幕上连续播放着秋天沉静的大树、高远的天空、斑斓的树叶、饱满的果实、萧瑟的秋风……还有米勒的《拾穗者》。
　　窗外是现实的秋天，四周充溢着秋天的阳光、秋天的气味。师生处身于由自己的声音、声音后的语言、语言后的思想、思想后的意识形态所建设出来的哲理的空间、思辨的空间。这个空间很近、很强大，笼罩着师生的精神世界，他们身体所置的物理世界却离他们很远。但这个由声音与语言所建构出来的“近”的世界却是一个“远”的世界――作者的世界、教科书中的法定文化、法定文化后的意识形态的复制，准确地说，是一块“飞地”――教育的旨趣正是在师生的日常生活，准确地说，是社会的日常生活中建构出一块“飞地”。在这块“飞地”――与周围世界相隔裂的环境中，对未成年人进行社会化――有限的，准确地说是局限的社会化。而师生的日常生活，置身于具体的社会经济、文化历史、阶层与地域中的生活世界，其间的习俗与经验、思维与表述、认同与期待――这个与师生血乳相融的“近”的世界，却被疏远、被忽视，甚至被改写，准确地说是被改造着。
　　学生的日常生活世界被忽视了，学校内外的世界却被简单地认为是同质的，学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教师与学生都被看成是孙悟空，从石头缝里蹦出来――无根、无现实牵挂。
　　当师生被连根拔起。放置于教学的时空中，一个社会历史情境中的具体人变成了一个单纯、表浅的认知者。认知者的头脑是一块高效的白板，高效正是建立在无摩擦、无抵触上，一个无知者比一个有经验因而也可能有“偏见”的人更好教育。然而，外在的认知究竟与认知者的生活发生何种内在关联?知识在学习者的生活世界中何处抛锚生根、并生长出新的形态?课程中、课堂的声音究竟是谁的声音?
　　
　　二、“无原则赏识”的学生主体
　　如果你走进现在的课堂，会发现到处充满了教师对学生的赏识，表扬赞美不绝于耳，批评和指正几乎绝迹。这样的课堂在让人耳目一新的同时，却总觉得似乎欠缺点什么。
　　积极的鼓励是肯定学生学习成绩和态度的一种有效方式，它可以激发学生学习的兴趣、上进心、自尊心。但是，如果表扬过多过滥，缺乏实质内容，其实是在忽悠学生。
　　例如在教学《船长》一文时对于“哈尔威船长死得值不值?”的讨论，甲生会说“哈尔威船长死得值。作为船长，船就是他生命的全部，连船都没有了，我想他一定认为活着也毫无意义了……”；乙生会说“哈尔威船长死得不值。他完全可以逃生。留得青山在，不怕没柴烧嘛……”；或许丙生、丁生还有许许多多的说法。教师对学生“各执一词”一一肯定，盲目地迁就、无原则地默认，或者说不批评、只表扬。学生就会弄不清自己的言语举止究竟是对还是错，心中无数，产生迷惑，也不能认识自己的不足，进而改正。
　　课堂上面对学生的不同见解、不同的理解、不同的做法，教师要有具体的意见、鲜明的观点，不应该只是以简单的“不错!”“真棒”一味“叫好”。而是要赏识学生、不断地唤醒、激励学生。
　　对于“哈尔威船长死得值不值?”的讨论，教师尽管不给学生结论，却至少要提醒学生这样几点：一、不同的时代背景、不同的区域文化，对生命的意义有不同的理解；二、不同的人生价值取向对生命的意义有着不同的牵引力；三、我们对生命的意义要有符合自己个性追求的理解。也更要有顺应当今时代和民族大业需要的理解。
　　
　　三、“无个性跪读”的学生主体
　　笔者教学《最后一课》后，对学生就作品主题进行谈话，综合学生意见，梳理如下：
　　1、“向我开炮”的爱国主义精神。
　　2、“打倒列强”的仇恨心理。当外敌侵犯祖国的领土和尊严，全民理应团结起来共诛之!在和平年代，对于历史、历史事件，我们应该有鲜明的态度，不忘国耻，理所当然。
　　3、“唯我独尊”的自恋情结。我们上下五千年的历史、优秀的民族文化、“地大物博、人口众多……”特别是改革开放以来，我国发展日新月异，硕果累累…… 上述观点冠冕堂皇，遗憾的都是与学生生理和心理不匹配的“他见”，是“无己见跪读”。
　　
　　
　　思考三：学生主体去伪求真的几点尝试
　　
　　“以学生为主体”不应该滞留在口号里、口头上，应该是植根于教师的骨髓里；也不是片面地僵化在某个环节，而是整合课堂的全部环节； 更不是锁定“学生”，而是扩张“与学生发展的方方面面”。
　　教师：拙娘养巧子
　　新课程标准强调“方法与过程”的纬度理应是“以学生为主体”的风向标。新课堂的教师也就应该从“传递中心教学”向“对话中心教学”转型。因此，教师在课堂中还是应该“拙”一点，不过是“大智若愚”的“拙”。包办教育只能培养弱智的学生。
　　笔者教学《木兰诗》，课堂中同学们就“同行十二年，不知木兰是女郎”中“同行”的读音发生争论：一日同行(xing)并肩作战，风雨兼程；二日同行(hang)职业相同，共为军人。彼此争论不休。此时我提醒同学要注意后半句――“不知木兰是女郎”。
　　三分钟后，就有同学发表意见，应该读“同行(xing)”，理由有二：
　　一是“同行”强调“接触之亲密”，“十二年”强调接触之长久，才有“不知木兰是女郎”的惊叹!
　　二是读同行(hang)，虽然职业相同，但是并不一定朝夕相处。不会有“不知木兰是女郎”的惊叹!
　　随后，同学们都认可。
　　学生：体验见端倪
　　“以学生为主体”中的“学生”其内涵应该是“真实的、客观存在，的、物质性和意识性兼备的、具有年龄特征和时代特征的人”，其外延涵盖着学生的“书本世界和生活世界”“课堂学习和课外生活”。基于此，教师眼中的“学生”就不应该是“教师一厢情愿的培养目标”。否则，我们的课堂依旧是“从书本到书本”，原本是“文化的殿堂”被学校异化为“文化的沙漠”。
　　笔者教学只有31个字的《夸父逐日》时采用“短文长歌，内外勾联”的方法，原文有一句话只有一个字“渴”，我让学生联系自己最渴时的感受，把概念化的“渴”展示出来，于是就有了诸如下面的文字：
　　“他的喉咙像被火烧了一样，他急需要用水来浇灭这股火。他愈想摆脱这种纠缠，可火愈大，就像无数只小虫在撕在咬在吞噬一样。为了扼住干炙的喉咙，想吞下一点唾液，可居然没有，这种像毒性发作一样的痛苦更胜于饥饿。”
　　“太阳火辣辣地炙烤着大地，大地热得像个蒸笼，却没有一滴水来解渴。嘴上起了一个个燎泡，裂开一道道口子，想咽一口口水，可嘴里却干干的。豆大的汗珠滴了下来，盖住眼帘……”
　　教材：自主定取舍
　　笔者教学《安塞腰鼓》，江南水乡的孩子对此特别陌生，甚至在电视上都没有欣赏过，如何取舍?我采用“重文轻理、偷天换日”的方法。从话说“中国北方和南方的差异”入手，然后多媒体出示安塞腰鼓的壮烈场面，让学生充分朗读之后，揪出“多水的江南是易碎的玻璃”这句话，用《安塞腰鼓》的思路说“江南特色的文艺形式”。
　　结语：通过上述的观察和思考，作为一线的教师，笔者认为“以学生为主体”必须建立在真正意义的“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”的理念上，从一切方面唤起“教学觉醒”，“教学觉醒”意味着教学主体的回归。
　　
　　责任编辑　黄耀红
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