您好, 访客   登录/注册

校本培训:教师走进新课程的高速路

来源:用户上传      作者: 王录梅 冷泽兵

  摘要:教师专业成长是一个长期、连续、动态的过程;校本培训作为教师专业成长重要途径的合理性,可以从教师的成长规律和我国传统教师培训中存在的问题两个方面进行分析;在新课程改革的背景下,校本培训更具有十分重要的意义。
  关键词:新课程;教师素质;校本培训
  
  新课程改革是一项系统工程,涉及面很广,虽然在实施过程中出现问题的原因各地各校不尽相同,但教师素质不高是共性中的关键。这一关键问题涉及“宏观上以此为契机的教师专业发展,纵观上更新教师观念,微观上的新课程的创造性实施,问题解决的共同前提和基础是教师培训。”①因此教师培训既是新课程实施的起始环节,又是贯穿新课程实施的经常性工作。
  
  一、校本培训的合理性追问
  
  (一)理论追问――教师成长的规律
  1.教师发展的阶段性
  美国学者富勒(F.Fuller,1969)提出了教师关注阶段论。他认为,在教师专业成长的过程中,有四个阶段模式:任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段。休伯曼(M.Huberman,1993)提出了教师职业生命周期阶段论,他认为教师专业成长过程有五个阶段,即入职期、稳定期、实验和重估期、平静和保守期、退出教职期。尽管不同的学者对教师成长的阶段论有不同的论述,但他们有一个共同的理论支点,就是终身教育,即教师专业发展并不只存在于职前教育阶段,而且存在于一个人的整个专业生活过程中。学校环境、教学的活动、同事及其学生等外部因素影响着教师个体的发展,教师正是在与周围环境的相互作用过程中成长起来的。开展校本培训,不仅能为每个教师的实践成长创造机会,更能根据不同教师的不同特点予以不同的支持和帮助。②
  2.教师知识论
  教师的专业知识不仅包括本体性知识、条件性知识,更重要的是实践性知识,实践性知识通常呈内隐状态,它是基于教师的个人经验和个性特征、镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中,具有隐蔽性、非系统性、缄默性等特点,因而这类知识不能由教授式传递而获得,必须在完成具体任务的过程中,依据具体的问题情境,经由实践与体验来获得。高德逊(Goodson)曾指出,要真正促进教育发展,就必须对教师的知识构成形成新的认识,其中最为核心的是要树立“实践科学”的转向,即重视教育实践在教师发展中的特殊地位和作用,特别是要关注教师在教学实践中个人知识的形成。校本培训正是以此为依据,充分利用学校内部的培训资源,为教师及其教学实践赋权,充分发挥教师实践知识的价值作用,同时也注意克服和转化其消极、负面影响。
  3.成人学习特点
  美国成人教育学家诺尔斯(Knowles)指出:“对成人来说,他们的经验就是他们自己……在任何情况下,当成人的经历被忽视或被贬斥,他们认为这不是拒绝他们的经历,而是拒绝他们本人。”他还指出成人学习有以下特点:“作为成人,教师从事学习时具有强烈的自我指导的心理需求;具有实地学习过程中有待挖掘的丰富的经验;具有解决生活中实际存在问题的需要;其学习以行为本体为中心,即希望学习到的新知识和技能马上能够应用;以及这种学习首先是内在激发的。”校本培训正是根据成人学习的特点来为教师的实践赋权,强调培训应以教育实践中问题为中心,主张改变教师在院校培训中作为知识的消费者和旁观者的地位,使之成为培训中知识的生产者和参与者,发挥教师实践知识的独特作用,复归教学理论与教学实践的本然统一之路。
  
  (二)实践追问――我国传统教师培训存在的弊端
  教师专业是建立在一系列专业基础知识和技能之上的,专门的教育学科理论为教师专业提供了理论上的支撑,也使教师专业以其特有的理论体系而区别于其他专业。为了加强教育学科理论的学习,中小学教师纷纷走进了高等教育机构。高等教育机构中进行的教师培训可以较好地塑造教师的教育理论基础,然而教师专业是实践性很强的专业,要真正提高教师的教育教学能力和水平,提高教学质量,仅靠教育理论知识的传授是难以达到的。因而传统意义上的教师培训很难照顾到教育实践的有效进行,其缺陷就是造成了教育理论与实践的二元分离:参加培训的教师回到学校后面对具体的教育问题依然束手无策;进修的课程设计与中小学教学具体需求有很大的偏差距离;进修计划只考虑共性而不完全适合特殊需要等等。因此,“学校应该成为在职进修的地点,有指导的自我分析和需求对问题的解绝应该是进修基本的方式”。
  
  二、校本培训的当前意义
  
  (一)校本培训是转变教师理念的主要手段
  能否把新课程的理念转变为广大教师自觉的教学行为,成为新课程改革能否取得成功的关键。李连宁司长在谈及此点时明确指出:“推进素质教育,课程不改不行,但如教师观念不改,课程改了还是不行。”这里所说的观念,主要是指新的课程观、教学观、学生观、师生观等。根据教育部“先培训,后上岗;不培训,不上岗”的原则,中小学教师在进入新课程之前,都将接受教育行政部门组织的短期的集中式的上岗培训。但上岗培训是大面积的,而且是短时间的培训,具有快速高效之特性,主要作用能使教师对新课程产生思想、观念和情感上的接受或认同。但教育观念不是一朝一夕能够改变的,因为“任何新观念的内化,一般都要经历接受、反应、评价、组织和个性化等五个由浅入深,由不稳定到稳定的过程,短期的集中式的上岗培训显然无法完成这五个前后相继、互为前提的螺旋式过程并达到稳定状态。”③因此,在课程改革的背景下,以引导教师不断反思自己、升华自己为主要形式的校本培训更为切实和重要。
  
  (二)校本培训是新课程实施的根本保障
  加拿大课程论专家卡尔森(T.Carson)认为,课程实施就是一个解释的过程,教师的课程实施就是一个教师与课程设计者、教师与课程文本、教师与学生以及教师与课程实践的情境之间的持续对话的过程,在这个过程中,通过不断的对话与会话而达成共识、生成意义。教师对课程的理解与解释决定着学生所接受的课程的质量。新课程实施是指把新的《课程标准》付诸实践的创新过程。这就要求课程实施者相应地做出系列而具体的调整,包括对教学风格、教学行为、教学方式、课程安排等进行改组或重组。同时新课程实施中会出现一些情境性、生成性问题,如校本课程开发问题,新课程实施中的教学方式、教学行为转变问题,新教材使用中采用新的教学策略技术问题等等。这些问题的解决不是短暂培训、听听报告就可以转变的。那么,靠什么形式来转变教师的教学方式和行为呢?又靠什么途径来解决在课改中遇到的教学策略和技术问题呢?无疑校本培训是解决上述问题的一条有效途径。
  
  三、校本培训的模式构想
  
  (一)课题研究模式
  课题研究模式是教师结合具体教学发现并提出有探究价值的课题,然后通过教师间以及教师与专家间

的协商、讨论,确立一套较为合适的教学方法的培训模式。培训中的课题是从学校和教师的实际需要中生成的,培训中要求教师理论与实践、教学与科研相结合,引导教师以科学研究的态度对待自己的工作,以提高教师的教学实践中的科研能力为主要目标。其操作模式是:(1)组织学习有关课题研究的基本知识;(2)针对教师在新课程实施中的关键性问题,确立研究课题;(3)围绕课题选择学习和研究的材料。(4)组成课题研讨小组,有目的、有计划地开展课题研究;(5)课题研究结果的反馈:一是教师完成课题的研究报告、论文等;二是教师总结教育教学工作经验;三是教师反思自身学习、研究的不足之处,并提出整改方案;四是确立下一步的研究课题,继续接受“校本培训”。④通过课题研究可以更好地践行新课程理念,解决教育过程中遇到的新情况和新问题,从而提高教师的教育教学能力和水平。
  
  (二)现场诊断模式
  现场诊断模式是针对教师在教育教学过程中存在的问题,通过集体审议或共同“诊断”,开出“处方”,对症下“药”,帮助教师解决问题,提高教师教学水平的培训模式。现场诊断中的现场是教师所在的班级,是教师熟知和经历的现实,易于唤起教师对自身体验的再现,触动教师真实的感受,从而把“死”的理论变成“活”的研讨,而且现场诊断是一种集体的诊断和讨论,参训教师是会诊的主角,每位教师都有自己的视角和侧重点,因而可以有效地实现知识的共享和智慧的共振。其操作模式是:(1)查看教师课前准备情况;(2)观察课堂教学;(3)剖析教学情况,进行诊断;(4)研究改进对策,开出“处方”。在现场诊断模式中,教师“只有通过积极的心理分析和深度反思才能提出独到的见解或对他人的提问做出及时的回应,所以现场诊断是一种借助集体的智慧,通过不同矫正个人的偏颇和不足,从而促使教师不断成长。”⑤
  
  (三)课例反思模式
  课例反思模式是通过设计一个个真实的教学场景,展示出导致教师教学决策典型的“两难”实际情境以及显现出教育教学工作复杂性的一个个生动、客观的事例,促进教师探究新课程教育教学理论,总结提炼实践经验,改变教育教学行为的培训模式。校本培训中所选择的课例通常与教师实际情况以及培训的内容有关,或来自他们自己的工作和生活经验,并且与他们目前的培训目标密切相关。上海顾泠沅教授构建了一个以课例为载体的强调专业引领和行为跟进的操作模式:(1)选择与培训内容有关的课例。一般先由教师自己备课、上课,专家和同行听课后,按照新课程理念进行评课,寻找现实与理念的差距,进行方案修改;(2)教师按改进后的方案上课,专家和同行听课后,评价其行为跟进的情况,然后教师进行反思,找出自己的实际行为与理念之间的差距,以及理念在教学实际中应用的更好形式,修改方案;(3)教师还要按改进后的方案上课。这样,教师不断反思,不断把理念内化到教学行为中,不断促使自己成长。
  
  (四)“师徒制”模式
  师徒制模式是指采用新手教师与优秀教师合作的形式,使新手教师通过对优秀教师教学实践的观察、模仿及优秀教师的具体指导,逐渐地体悟职业的隐性经验或缄默翥识,不断地掌握专业技能和实践智慧的一种培训模式。波拉尼(Polanyi,M.)认为,所有的知识和实践活动都以各种不可还原的缄默的因素为基础,并且人们总是从缄默的因素推进到专注的、被公认的真理判断、行为或行动。优秀教师在教育教学实践中表现出来的实践知识和智慧,在很大程度上是缄默知识和情境教育机制,这些缄默知识和教育机制难以以“客观知识”的形式、用语言来陈述和传授,但可以通过优秀教师教育实践中的言传身教和教师间的共同探讨、交流互动而获得。其操作模式:(1)新手教师观察优秀教师的教学实践,以获得教学的感性认识;(2)从观察学习到模仿学习。在观察的基础上,新手教师在自己的教学实践中逐步学习、模仿优秀教师有效的教学行为;(3)优秀教师对新手教师进行具体指导。新手教师在这种不断地学习,实践探索、反思中逐步改进自己的教学行为,提高自己的教学水平。
  
  (五)同事互助观课模式
  同事互助观课模式是教师同事之间的互助指导式的听课,通过观课后观课双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和互相切磋,来改进教学行为,提高教学水平的培训模式。西方学者乔依斯和许瓦斯(Joyce & Showers,1982)的一项实证研究表明,学校内教师之间的相互观课和指导能使教师将在职培训所学到的知识和技能运用到日常课堂上,有效解决从理论到实践的转移问题。其操作模式:(1)要做好观课前的准备工作,观课者和被观课者以调查、自省为基础,提出观课的焦点问题,双方通过合作查阅文献,共同设计教学;(2)做好课堂观察和记录;(3)开展观察后的讨论活动。被观课者课后自省,与观课者共同讨论分析,寻求问题答案;(4)改良再行动。教师已有经验是建构新知识的固着点,教师总是用已有的经验来同化或顺应新的知识,如果不对自己原有的经验进行分析和省察,新知识很难被内化和应用到课堂教学中,同事互助观课提供了一个使教师反省自己经验的情境和条件,可以更好地促进教师的专业成长。
  
  注释:
  ①③沈定一.基础教育课程改革呼唤校本化培训[J].教学与管理,2003,(3)5―7.
  ②陈永明.教师教育研究[M].华东师范大学出版社,2002,312.
  ④李大健.新课程背景下中小学教师校本培训研究[J].中国教育学刊,2004,(6)56―59.
  ⑤杜静.校本培训:提升教师实践性智慧的一种有效途径[J].中国教育学刊,2005,(8)65―68.


转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-953683.htm