基于专业建设的高职发展研究

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　　［摘要］专业建设是提升高职院校内涵发展力和持续发展力的核心命题，同时，也是高等职业教育课程发展的依赖路径。高职教育专业建设是一项系统工程，其子系统包括专业标准建设系统、课程标准系统、师资队伍建设系统和条件保障系统等，这些既相互独立而又相互联系的子系统构成了高等职业教育发展的课程目标、内容、实施和评价四个范畴。
　　［关键词］高职教育 专业建设 课程发展 依赖路径
　　［作者简介］董圣足（1969- ），男，浙江泰顺人，上海建桥学院民办高等教育研究所副所长，上海市教育科学研究院民办教育研究所兼职研究员，华东师范大学教育科学学院在读博士，研究方向为民办高等教育理论和高职教育理论。（上海201319）马庆发（1953- ），男，上海人，华东师范大学职业教育研究中心主任，教授，博士生导师，研究方向为职业教育理论、职业教育课程论和比较教育。（上海200062）
　　［基金项目］本文系国家社科基金“十一五”规划（教育学科）国家重点课题“职业教育有效发展研究”的阶段性研究成果之一。（课题负责人：马庆发，课题批准号：AJA060010-2）
　　［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）26-0008-03
　　
　　 “职业技术教育应该成为符合每个国家需要的终身教育系统的一部分”。理论和实践都表明，职业教育正日益成为整个社会发展的基础，成为人类发展的重要手段。我国高等职业教育发展的追求，既不能直接搬用西方国家的成果，也不能幻想将其作为救治西方现代性弊端的灵丹妙药。我们唯一能做出的正确选择是重新建构有中国特色的高等职业教育，开发基于专业建设的高职课程体系，并有效地付诸实施。
　　
　　一、高等职业教育的发展与概念嬗变
　　
　　（一）高等职业教育的发展
　　我国高等职业教育发展始于20世纪80年代中期。1985年，中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》中提出：“积极发展高等职业技术院校，逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相沟通的职业技术教育体系。”此后，我国高等职业教育获得快速发展，大致经历了初创期、调整期、扩大期与发展期四个阶段。其中，以1996年全国职业教育工作会议的召开和《中华人民共和国职业教育法》的颁布实施为契机，在“三改一补”即高等专科学校、职业大学和成人高校改革，中等专业学校举办高职班作为补充等举措的推动下，我国高等职业教育发展规模更是呈现出“跨越式”“非常态”趋势。据统计，高等职业教育招生人数从1998年的43万增加到2005年的268.10万，在校生规模从1998年的117万到2005年的713万。以2007年为例，全国高等院校共有2168所，其中高等职业院校有1109所，独立学院有317所。可见，高职院校数占了全部高校总数的一半以上。高等职业教育的超常规发展，培养了大量面向生产、建设、管理和服务一线的技能型和复合型人才，较好地满足了各行各业对各类人力资源的需求，有力支持和促进了经济建设与社会发展。
　　然而，我国高等职业教育在发展过程中存在不少问题。主要集中在三个方面：（1）以职业性、技术性教育为特征的高等职业教育，如何协调好速度发展与内涵发展的关系；（2）面对专业结构性失衡的困境，如何着力解决高等职业教育资源严重匮乏和优质资源稀释并存的问题；（3）在高等教育大众化背景下，如何有效提升高职毕业生的就业率。实践表明，我国高职教育已不能仅仅满足于“量的增长”，而必须提升发展质量，以确保高等职业教育能高效率、可持续发展。
　　（二）高等职业教育概念的嬗变
　　从法律政策层面看，通常理解的“高等职业教育”，主要有三层含义：一是指“高等教育的组成部分”。1998年颁布的《高等教育法》明确指出：“本法所称高等学校是指大学、独立设置的学院、高等专科学校，其中包括高等职业学校和成人高等学校。”二是指“职业教育的层次”。1994年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》提出：“有计划地实行小学后、初中后、高中后三级分流，大力发展职业教育，逐步形成初等、中等、高等职业教育和普通教育共同发展、相互衔接、比例合理的教育系列。”三是指“结构类型”。2006年，教育部高等教育司16号文件首次确认，高等职业教育是高等教育的一种类型。但学界对于“高等职业教育”的定义，至今尚未形成广泛共识。潘懋元先生赞同“专业应用型”概念，认为“专业应用型”教育与侧重学科教育的普通大学同行异质，介于研究型大学和工程类院校之间，涵盖管理应用型、技术应用型乃至服务应用型。他还根据高等学校所承担的任务，从横向上将高等教育系统划分为高等普通教育和高等职业教育两个子系统，并将高等职业教育中按岗位或岗位群设置的高等学校称之为“职业型高等学校”。此外，针对新建的本科院校，有学者提出了所谓的“技术本科”概念。我们认为“技术本科”概念既在学理性上难以被认同，也不符合UNESCO《国际教育标准分类》有关教育的层次划分和类型规范，无非是一种口语化的表述而已。至于有学者将高等职业教育的培养目标定位为“高技能人才”或“应用型人才”，也都是不科学的提法。这里所谓的“高技能人才”，是一种“理想性的追求目标”。事实上，高等职业教育的功能充其量只是一种教育的阶段或形式，高技能人才培养的途径应该完整理解为“学校教育是基础、企业实践是关键、校企合作是平台、工作与学习循环培养是保障”。所谓“应用型人才”的表述，则过于宽泛，难以定性。
　　同时，1999年6月，中央颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，“高等职业教育是高等教育的重要组成部分。要大力发展高等职业教育，培养一大批具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才。”可见，高等教育阶段的职业教育，其性质是以技术为主的教育，而技术教育则必须以一定专业分类为依托。基于以上分析，同时吸收相关概念的合理成分并参照《国际教育标准分类》的有关规定，我们认为，高等职业教育应该是高等教育的一种类型，其属性为职业教育或技术教育，其人才培养定位为专业技术应用型，主要突出职业性、技能性的专门人才结构特征，是一种多层次、多类型和多元结构的高等教育。
　　
　　二、高等职业教育专业建设的内涵与特征
　　
　　（一）专业建设与学科建设的区别
　　高等职业教育的专业建设与普通高等教育的学科建设的主要区别表现在以下七个方面：
　　1.与学科建设强调学术基础性不同，高职专业建设更注重应用价值性。即通过技术性、职业性的高等教育，使学生在职业知识、专业技能和职业态度方面得到发展。高职教育一方面瞄准经济社会发展所带来的职业结构变化和劳动市场对人才结构、层次和类型的要求，提升就业竞争力和就业质量；另一方面，关注科学技术发展所产生的产业结构、生产方式和生产手段的变化，而这种变化的周期正在缩短。面对这种变化趋势，尽快提升未来劳动者的“应对能力”和“多次就业选择能力”就显得格外重要。
　　2.与学科建设强调内容体系性不同，高职专业建设更加突出内容的时代性。即专业课程内容既要反映与专业相对应的产业及行业的知识、技术、技能相匹配的程度，又要随着产业群和产业结构的调整而调整。以服务业专业为例，现代服务业专业往往涵盖几个产业或行业类型，这就要求技术应用型人才在专业知识和技能方面进行更新。
　　3.与学科建设一般由若干专业组成不同，高职专业往往细分为若干方向或职业群。高等职业教育专业设置要着力于与产业链或产业群结构相适应。短线专业要考虑市场的变化与需求，长线专业要致力于跨专业或“内生性专业”建设。
　　4.学科建设注重师资队伍的梯队性，高职专业建设要求师资来源多样性。高职教育的师资队伍结构由普通课程教师、专业课程教师和实训课程教师组成。职业教育的质量与效益，很大程度上取决于这三类师资队伍的职业素质和教学与培训等水平。从多元渠道招聘或吸引技术人才作为实训课程教师的主体，既有利于改善教师结构，又可以提升教师的教育教学能力和实践指导效能。
　　5.学科建设强调学术成果的引领性，而专业建设更注重成果的转化与推广。在高职院校人才培养过程中，通常要求学校提升为企业和行业服务的本领和质量，促进生产效率的提高和产业结构的升级。
　　6.学科建设强调人才培养的层次性，而高职专业建设则强调人才培养的专门化。当前，高等职业教育专业建设或专业设置的选择，应尽快走出现阶段“专业同构化”及“专业结构严重失衡”的困境。
　　7.学科建设强调知识的传授、生产与创造，而高职专业建设主要强调技能的传授、训练和掌握。德国职业教育理论专家奥拓（Otto.B）提出了职业教育要致力于培养学生的“职业行为能力”和“人格发展能力”。前者包括专业知识学习和有效方法的学习，从而获得学习和工作技能以及合作与沟通技能；后者强调有效方法和情感伦理的学习。
　　（二）高等职业教育专业建设的内容及特性
　　1.高等职业教育专业建设的内容，通常由四个既相互独立又相互联系的子系统组成。（1）专业标准建设系统。这是专业建设的前提条件和评判依据，包括培养目标、知识结构、能力要求、层次类型和规格五要件。（2）课程标准系统。具体的课程标准应规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议等内容。（3）师资队伍建设系统。这是学校教育教学质量和人才培养质量的关键。师资队伍建设要按专业和不同课程的教育类型进行分类，实施参与式校本培训，从而提升教师专业化发展的效能。（4）条件保障系统。即设备与设施、实验与实训室、质量保障支持与评价。当然，高等职业教育的建设成功与否，还取决于校企合作长效机制的建立和利益共享的互利、互为与共生的责任意识的形成。为此，企业参与、合作办学也是高等职业教育专业建设的基本保障。
　　2.高职教育专业建设的特性。主要体现在五个方面：（1）方向性。具体包括职业群、职业胜任能力、知识、特定领域的规定和限定性以及准定向性。（2）持续性。即专业建设的时间特征，专业建设的过程是漫长的，不可能一蹴而就。（3）多变性。主要反映专业内容的更新与调整周期短，需要及时或主动适应变化的节奏，使其专业课程内容体现时代性、前沿性和科学性。（4）结构与技术发展的同一性。专业结构与技术发展同步，生产方式的变更与专业结构调整过程同步，职业教育的专业建设与生产技术、产业结构调整保持同一性。（5）不可分离性。在企业完全参与到专业建设过程中，不能只靠学校单方面的力量，企业是专业建设的“共同生产者”。
　　总之，高等职业教育专业建设，一方面，必须保留独特性、个性化和可变性；另一方面，要遵守一定的规则。同时，专业建设既要关注个性化和差异化过程，又要注重协调性和标准化。专业建设只有平衡了这两方面内容才能被视为是成功的。
　　
　　三、专业建设：高等职业教育课程发展的依赖路径
　　
　　高等职业教育的发展，最终要落脚在基于专业建设的课程发展上。高等职业教育专业建设和课程发展之间的关系，有两种比喻：一是“纲目关系”，如果将前者比做“纲”，那么后者则是“目”。“纲举目张”的要义，就是要抓住高等职业教育发展的“纲”，使其随着专业建设的推进和深化，进行科学、合理的课程开发。二是“房屋理论”，专业建设好比“房屋建设”，其三大支柱便是课程、教学、评价。因此，专业建设是高等职业教育课程发展的依赖路径。
　　通常，课程发展应包含四个层面或四大步骤，即课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。丰富的教育科学理论和思想衍生出众多的课程发展模式和范式。实践表明，任何一种课程发展模式无不与其专业相关，有其针对性和匹配性。专业建设强调课程发展的整体性、结构性和适应性等基本原则。因此，专业建设视阈下的高职教育课程发展，应该摒弃或避免“局部性、片面性和割裂性”等弊端。与普通高等教育特征相比较，基于专业建设的高等职业教育课程发展，应该突出高等职业教育的职业性、技术社会性、依赖性和实践性。
　　首先，高等职业教育专业具有鲜明的职业属性。这种职业属性体现在高职教育中，不是从狭隘的“岗位”概念出发，而是以“职业群”对素质、能力、知识的共同需求为出发点，以职业素质和职业能力培养为主线。这种职业属性主要体现在四个方面：一是专业划分的基础与相关职业在职业资格（包括专业知识、专业技能及工作态度）方面所具有的一致性；二是专业培养目标制定的依据与相关职业在功能方面所具有的一致性；三是专业教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间（职业情境）方面所具有的一致性；四是专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面所具有的一致性。
　　其次，技术应用性是高等职业教育培养目标的功能指向，是其“关键能力”具体指标的体现。所谓“关键能力”，是指新的工作结构和生产方式要求准就业或从业人员具备的综合能力（如专业能力、社会能力、方法能力）和独立工作能力，而不仅仅指某种职业相关的“技能”。因此，高等职业教育课程结构设计要根据专业培养目标所确定的专业人才的类型和学习年限，安排整体的课程内容和教学内容序列。现代职业教育课程结构，一方面，要以学生的教育“出口”水平能获得相应职业资格（即职业的准人水平）为预设目标；另一方面，要以学生的智力、身心发展水平为出发点和归宿点。以这种“出发点”和“归宿点”作为课程发展的理性逻辑起点，对于适应大众化生源特点的我国高等职业教育的路径选择格外重要。具体来讲，“技术应用性”包含两方面的含义：一是不同专业技术领域应用人才都应具备一定的科学技术素养；二是不同的技术科学系统需要不同的知识结构、能力结构和思维结构的应用型人才。要达到这些目的，其中关键的制约因素是知识结构的合力与基础知识的掌握程度。事实上，未来劳动市场中将会出现更多的技术密集型职业和高科技含量的工作，为培养学生适应未来这一发展趋势，高等职业教育课程理应关注课程平衡。这是因为专业知识的要素和非物质化生产（以服务业为例）在职业领域的比重加大，课程专业知识结构与职业能力结构（以就业市场或行业需要为导向）以及职业伦理或职业道德、职业态度（社会责任导向）的课程“三足鼎立”，已形成“三位一体”的课程发展模式。
　　再次，依赖性是相对于普通高等教育而提出的高职教育的特征。由于职业教育与经济社会发展的密切关系，且直接受到职业结构变化影响和间接受到劳动市场供求关系的制约，因此，职业教育的发展本质上是一种“非独立性、依赖性”的教育类型，并呈现出“专业生命周期或专业知识半衰期”和“变化周期短”等特征。正如台湾学者李大伟、王昭明所指出的，职业教育课程的依赖性可以“从社会、经济、教育与就业四方面来看。从社会观点来看，职业教育课程应配合社会需要，传授就业所需的知识、技能、道德、态度、价值判断能力和敬业精神；从经济观点来看，职业教育课程应符合国家政策，配合就业市场人力供需以及紧随科技进步的脚步，以谋求教育投资的适宜性；从教育的观点来看，职业教育课程具有引导校内的学习经验与活动及其就业工作的成效；从就业观点来看，职业教育课程注重实际操作能力及应用技能的养成，以符合就业市场所期望的工作水准”。
　　最后，实践性特征体现在高等职业教育课程实施过程之中。这是由职业教育本质内涵所规定的。专业建设视阈中的高等职业教育课程类型包括普通教育课程、专业教育课程和实训教育课程三大类，尽管三类课程的功能和实施重心不同，但关注和强调实践性则是其共同的元素。应对科学技术的发展变化，已经成为高等职业教育课程实施的关键取向。正如美国未来学学者丹尼尔・贝尔指出的，在现在与过去之间的巨大鸿沟上，技术一直是区分社会时代变化的主要力量之一，技术改变了社会关系和我们观察世界的方式。因此，技术的变化和科学的发展，也促使人们重新审视技术型人才的技能概念，需要我们完整地理解并把握“实践”的特性。研究表明，高等职业教育实践性更应在普通教育课程和专业教育课程中得以强化，而不应仅仅局限于实训教育课程。事实上，学生通过专业课程学习，主要是掌握理论技术，培养智力性技能（亦称心智技能或智慧技能）；通过实训课程学习，主要是培养适应岗位要求的动作技能。智力性技能的培养需要理论技术知识，操作性技能的培养则主要来自经验技术知识的应用。与两种知识相对应的技能分别代表的是开放性能力和封闭性能力，开放性能力不仅强调学习和掌握“技能之知”（know how），而且更加关注“事实之知”（know what）。认知心理学告诉我们，“操作性技能”或“技能之知”的掌握与学习，主要途径是“做中学”（learn by doing），而“智能性技能”或“事实之知”则应是“教、学、做”合一。课程实施的实践性聚焦真实或仿真的教学环境的创设，要求强化学生的职业素质和职业能力的培养。因此，基于专业建设的课程发展的理想状态应该是努力创造条件，让学生在真实或仿真的教学环境下，在做中学，在学中做，边教边学，以学论教，坚持理论技术与经验技术并重，做到理论与实践相结合，从而使学生既能掌握必要的专业知识，又能培养相应的职业素质。这才是专业建设视阈下的高等职业教育课程发展的价值体现和目标追求。
　　
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