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教学:从效率走向效益

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  [摘要]教学效率观与教学效益观是教学活动的两种不同的价值取向,二者均有其存在的社会基础,并分别与应试教育、素质教育相契合。从历史的角度看,教学效益观是对教学效率观的全面超越,教学价值观正经历着由教学效率观向教学效益观的嬗变。在当前形势下,深刻变革教学活动的价值取向,大力践行教学效益观,可以成为推进素质教育向纵深发展的有效手段之一。
  [关键词]教学效率观 教学效益观
  [作者简介]黄成松(1972- ),男,安徽霍邱人,皖西学院政法系讲师,硕士,研究方向为教学论。(安徽六安237200)
  [中图分类号]G424[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2008)26-0188-02
  
  效率与效益始终是教学活动的两大基本目标与基本属性,二者虽只有一字之差,但旨趣大不相同。从历史上看,作为教学活动所追求的目标与价值取向,教学价值观正经历着由教学效率观向教学效益观的嬗变。
  
  一、教学效率观――从教学的基本矛盾说起
  
  教学效率观就是指以教学活动效率为主要目标的教学价值取向,它的基本含义是单位时间内完成多少教学任务。教学效率观产生与存在的根本原因在于个体有限的学习时间与人类巨大的知识经验积累之间的基本矛盾。一方面,随着社会的发展,知识与经验在日益快速地积累。自从有了人类社会以来,便开始了知识与技能的积累进程,经过几千年的历史进程,形成了众多的学科门类和庞大的知识数量。近年来,随着计算机的普及与国际互联网的运用,各类知识与信息更是以前所未有的速度飞速扩展;另一方面,作为未来的社会人,任何一个个体要想符合社会发展的要求、占据更有利的竞争形势、获得更高的社会地位,都必须掌握必要的知识与技能,并在知识与技能掌握的广度、深度与速度上展开全面的竞争。这样,个体一方面要尽可能多地习得相关知识与技能;另一方面,又不可能花费太多的时间,更何况教学是一项以目标为指向的有意识的活动,其与学习的结果并无逻辑上的必然联系。因此,“生有涯、学无涯”的矛盾必须得到解决,唯有如此,个体才能适应社会的发展。解决这一矛盾在逻辑上除了着眼于分工与专业化之外,还必须致力于不断提高教学效率。可以说,教学效率观的产生在根本上就是源于这种主要矛盾,尤其在人口大幅增长、就业形势严峻时更加突出。
  教学效率观为教学活动树立起一个具体的追求目标,有助于人们在统一目标指引下,在课程设置、教学方式、教学评价以及教学管理等方面,有针对性地开展工作,有助于减少内部冲突、形成教学合力。当然,教学效率观在具有上述积极因素的同时,也显示了一定的局限性,突出地表现在四个方面:
  1.在教学内容方面,容易导致课程“内挤水分、外增数量”,既无助于提高学生的自我学习兴趣,也造成学习的巨大压力。教学不是抽象的,总是具体课程的教学,教学活动的旨趣必然会对课程产生影响。鉴于效率的压力,课程与教材不得不做出相应的反应,教学内容及进程一再被概括、抽象,通过这种方式尽可能地增加教学内容,结果呈现在学生面前的都是一份份“压缩饼干”,学生读起来味同嚼蜡。在实践中,教师又不得不花费大量的时间来“稀释”,这样不仅影响了学习兴趣、助长厌学心理,而且也降低了教学效率。
  2.在教学方式方面,容易忽视受教育者的学习主体性,从而导致学生的思想道德素质、实践创新能力以及人格发育方面存在不良隐患。出于效率方面的考虑,教学中教师往往倾向于采用“灌输式”“填鸭式”的方法,学生在教学中的主体作用被压抑甚至取消,学生的身心体验与身心投入也落入教学视野的盲区,所获得的“效率”也往往是以牺牲学生身心健康发展为代价的,为学生情感、道德与人格发展埋下了隐患。
  3.在实践指导方面,容易造成学科发展与学生身心发展失衡的现象。在效率观的指导下,学校教学必然滑向文化类课程,那些在结果上不易量化的学科教学必然受到忽视,从而导致受教育者的思想道德素质、实践能力、创新能力等方面的不足。
  4.在教学评价方面,容易导致教学的表面化实现,不利于素质的真正形成。教育教学的根本目的是素质的形成,而素质的形成,尤其是相关社会、心理素质的形成,绝不是“知不知、会不会”的问题,更重要的是“懂不懂、信不信、愿不愿、行不行”的问题。当前,教学评价只能在前两个方面进行,其他方面在教学效率的视野中逐步成为“不可能”,乃至“不必要”。也就是说,教学评价只停留在比较浅表的水平,限制教学的深化和素质的形成。
  
  二、教学效率观向教学效益观的嬗变――从教学的特殊矛盾说起
  
  教学效益主要强调教学活动中的教学投入与教学效果之间的比例关系。或者说,是对学生时间和精力的占用和学生的实际收获或教育教学目标的实现之间的关系。对教学效益可以进行广义与狭义两个方面的理解,狭义上是指师生在具体的教学活动过程中的物资、身心投入与包括速度、广度、深度在内的学生具体学习效果之间的关系;广义上意在强调学校整体教学活动投入与学生在校期间素质全面、健康发展之间的关系。相对于教学效率而言,教学效益的旨趣在于如何实现“又快、又好”的教学局面。
  对教学效益的追求,从根本上讲是由于教学活动与教学对象的特殊属性决定的。首先,教学活动不同于工业化生产,其“生产加工”的对象不是无意识的物质材料,而是有意识、有情感的鲜活的生命个体。学生在教学过程中,绝不是机械的被加工对象,也不是毫无知觉、任人随意倾注的容器,而是教学活动中能动的参与者,是教学活动的主体。学生学习的过程,也绝不只是单纯地接受外部的刺激。建构主义学习观认为,学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景。学习者不是被动地接受外部信息,而是主动地根据已有的认知结构,有选择地知觉外部信息,建构当前事物的意义。同时,受教育者的个体体验也会对教学效果产生反作用,消极的情绪体验会影响学习,积极的情绪体验会促进教学目标的实现。心理研究结果表明,人的心理活动有认知操作系统和动力调节系统,情感是动力调节系统中的重要因素,学生情感积极、愉快,兴趣浓厚,对知觉、注意、记忆、思维等各种认知活动都起着积极的促进作用。因此,离开对教学对象等因素的关注,不可能获得单纯的效率。其次,不同的素质类型有着不同的学习形成机制,单纯的教学效率标准不足以科学地衡量所有学科的教学状况。作为一般的知识或技能,往往通过记忆、练习等过程就可以掌握,并可以通过采用不同的方法提高效率,但对于品德、心理、审美等方面的教学来说,重要的是在内心深处是否真正认同并能自觉践行。当然,这里面也会有效率的问题,但相对而言速度并不是最重要的,关键在于自主性、稳定性等方面。并且,越是复杂、高级的素质形式,就越不能用速度这样的简单维度进行衡量与评价。可见,教学活动中这些特殊矛盾决定了教学必须完成对单纯效率目标的超越,进入到教学效益的视野中来。
  正是由于上述原因,人们逐渐开始对教学进行反思,教学目的也由过去相对单一的“主知观”“主智观”向“情知观”“个性和谐发展观”等更加综合化和重视道德教育的方向演变。受此影响,人们在质和量上对教学提出更高的要求,教学活动除了要保证一定的效率之外,还不能忽视受教育者的习得质量、学习过程中的身心体验以及学习活动本身对其他方面素质发展的影响,必须思考和关注如何将教学内容深刻地内化为学生的素质或技能;如何设法让学生在获得同等教学影响的情况下,最大限度地降低身心投入;如何处理好具体学习活动与学习者身心全面健康发展的关系等。所有这些问题都不是仅由单纯的效率观所能包含的,只有在教学效益的视野中才可能解决,也就是以效益为核心的教学价值取向。
  事实上,使教学富有效益远远要比使教学具有效率难得多。仅就教学内部条件来说,教师必须“更懂知识”“更懂心理”和“更善表达”。也就是说,只有教师对教学内容有更高层次的驾驭、对教育对象的学习心理有更深刻的理解、更能够根据教学内容的特点与学生身心特点设计和组织教学的时候,才有可能达到教学效益的境界。因此,在教学内容方面,教师要善于在学生学习心理的统摄下,根据教学目标精心选择和组织教学内容,并努力增进其趣味性和可读性;在教学方式方面,教师必须善于根据教学内容的特点与学生身心特点,精心设计教学方法和准备教学手段,并努力增强教学活动的生动性和吸引力,调动学生学习的积极性,充分拓宽学生获取教学信息的渠道。同时,教师还要与学生进行沟通交流,注意形成和保持良好的师生关系。
  教学效益观的价值可以通过其与教学效率观的比较得到体现。教学效率观与教学效益观虽只有一字之别,但二者关注的主要矛盾、立场指向与评价方式等方面大有不同。(1)二者所要解决的主要矛盾不同。教学效率观所关注的是教学时间与教学内容之间的矛盾,教学效益观所关注的是教学投入与学习效果之间的矛盾。显然,这里的教学投入不止是教学时间一个方面,学习效果也不单纯局限于教学内容的掌握本身,也就是说,后者较前者在内涵上更丰富。(2)二者评价的着眼点不同。教学效率观主要是从教师工作的维度来观察与评价,甚至有人干脆就把教学效率定义为教师在单位时间内,经过自己加工、传授的知识、信息的多少。而教学效益观则主要是从学生的视角来观察与评价,考查在某种教学投入的情况下,学生身心素质发展的质量状况。教学的终极目的并不是教师的活动展示,而是体现在学生身上的实际效果,在这个意义上,后者也较前者在立场上更科学。(3)二者评价的观察点不同。由于效率所关注的是时间与任务,如此前所述的那样,在效率观的驱动下,教学评价往往从教师“教”这一个方面进行衡量,最后也总落实在课时数与教学进度上;而教学效益不仅包括教师“教”,更强调学生“学”的状况,体现在速度、广度、深度、稳定性、自觉性等各个方面。因此,后者的观察也更客观、更全面。(4)二者的教育含义有别。教学效率观关注的是教学的外延式发展和形式上的实现,其旨趣与应试教育相适应;而教学效益观主要关注教学的内涵式发展与本质上的实现,其旨趣与素质教育相契合。当然,教学效率观与教学效益观之间也存在一定联系,联系主要体现在教学效率是教学效益的基础,没有较高的教学效率,就没有好
  的教学效益。
  
  三、教学效益实现的外部条件――从大力践行素质教育说起
  
  当前,我们的教学事实上还处在效率主义的笼罩之下,其中的原因非常复杂。从某种意义上说,教学效益问题与素质教育问题其实就是一个问题或一个问题的两个方面。随着社会和教育形势的发展,素质教育已是我国教育的必然之路。《中国教育改革和发展纲要》明确指出:“我国教育发展的方向是倡导和推行素质教育。”尽管对于素质教育该如何准确定义还有待商榷,但素质教育的基本内容与旨趣应该说已经比较清晰。中共中央、国务院在《关于深化教育改革 推进素质教育的决定》中指出:“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就有理想、有道德、有文化、有纪律的,德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。”只有在素质教育条件下,才可能真正把以公民道德素质为核心的国民素质教育开展起来,才有可能真正树立以学生和谐发展、可持续发展、有针对性的发展为价值取向的教学理念。同样,也只有在素质教育的教学中,教师的角色才会发生根本性的转变,才能成为学生知识的启发者、学生学习的引导者、学生动机的启动者、学生活动的参与者、学生学习的督促者和学生水平的评判者,从而真正摆脱片面强调教学效率的束缚,把学生身心全面、健康、和谐的发展放在首位。也只有到那时,教学效益观作为教学活动的普遍指导思想才成为可能。同样,也只有依托真正深刻践行教学效益观的教学活动,素质教育才可能成为现实。如同应试教育必然导致教学活动的效率至上一样,素质教育与教学效益观有着内在统一。这种认识给我们的启示是,依靠素质教育与教学效益观的紧密联动机制,从实践层面上转变现行的教学价值观及教学活动方式可以成为促进素质教育深入发展的一个有效手段。通过教育教学观念的改变而改革教育教学方式固然是一种互动模式,通过改变现行的教育教学方式而逐步带动教育教学观念的转变同样不失为一种合理的策略选择。
  考虑到教学效益观的践行对目前步履维艰的素质教育所产生的积极意义,政府、社会、家庭等各方面都应当在更大程度上增进协同、支持教学效益观践行的自觉性,为其实施提供必要的外部条件。具体包括:(1)政府方面。一是要坚定不移地坚持素质教育的基本方向,出台相关政策,加快课程与考试方式改革,积极探索建立素质教育下的教学评价机制,逐步取消应试教育的教学体系;二是采取各种有效手段,大力拓宽就业渠道,形成合理的用人导向和人才选拔机制,建立学习与就业口径上的对接。(2)社会方面。一是要在全社会改变陈旧的人才观念,打破传统的一元模式,从市场经济、知识经济等更开阔的视野重新定义人才标准,消除人才理论标准与现实标准间的壁垒;二是要在全社会逐步淡化片面的实用主义情结,从社会和谐发展的高度充分理解和尊重教育教学中“以人为本”内涵的重要价值,为素质教育营造的良好心理和舆论氛围。(3)家庭方面。一是要改变分数至上的观念,树立将子女的身心健康放在首位的观念,缓解子女的学习心理压力,最大限度地释放他们的身心潜能;二是要破除狭隘的眼前利益,树立终身学习与可持续发展的观念,着眼长远,着眼整体,本着对子女根本利益负责和对所有家庭成员负责的原则,在子女的身心发展上绝不走“先透支、再矫治”的老路。
  
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