试论生物科教学中的“探究”性学习
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作者: 蒋 堃
即将开始的新一轮基础教育课程改革，大力提倡在教学中，面向全体学生，倡导开展多样化的探究式学习，注重与现实生活的联系，从而全面提高中学生的生物科学素养。我校十分重视教育教学研究与教育教学改革工作，已于多年前先行一步，在多方面进行了一定深度的改革实践。在此，笔者总结自己几年来在生物科教学实践中开展探究式学习的心得体会，与大家探讨，希望能抛砖引玉，共同为新一轮课改做好更充足的准备。
一、依托教材，引导学生探究
1.以教材资料为背景，让学生自己发现问题开始，师生共同进行整节课或一节课中某一部分的探究历程。如：在学习《遗传的基本规律》这一节，学生在了解一对相对性状的遗传实验后，让学生自由提问，学生提出了：什么叫相对性状？为什么子一代都只表现出一种性状？为什么子二代性状分离比为3∶1？等问题。在了解两对相对性状的遗传实验后，学生提出了：这种实验结果是否与基因的分离规律相矛盾？为什么子二代性状分离比为9∶3∶3∶1？等问题。在这节内容的学习中，学生还问：为什么孟德尔能在遗传规律研究方面取得如此巨大成就？等问题。虽然这些问题的答案都在书上，但我认为提问比找答案更重要，它改变了高中生只听不问的陈规，让他们从坐着问到站起来问，到有时抢着问，良好的习惯就是这样培养、鼓励出来的。而这些问题的提出引起了学生的兴趣，让他们有兴致与教师一起在一节课中去探究、去学习，而不是被动地接受。循序渐进地培养出更多的爱提问的学生，也就培养出探究的科学精神及在课堂上勇于探究的学习气氛，还能培养出融洽的师生关系，师生在共同地学习、解答这些问题的过程中，将所学的知识深化。
2.以教材知识为基础，教师引导学生探究教材中所没有表述的内容，从而加深对所学知识的理解，更有利于知识间的联系与迁移。如：在《光合作用》一节的学习中，学生提出：光合作用的光反应与暗反应的区别与联系是什么？这样的问题课本中没有现成的完整的答案，这就需要教师在教学中要有逻辑性。在与学生一起探究有关光合作用的实验时，有意识地排布相关实验内容、实验手段、实验结果，并与学生共同分析、归纳实验结论，这样就在潜移默化中让学生去思考已学知识间的联系，师生再来解答上述提问时就能较顺当，也培养了学生注重比较归纳、注重逻辑思维、注重整理知识间的联系与迁移的习惯。
3.依托教材，师生一起以探究的态度重温科学发展史中的经典时刻，从而提高学生的科学素养，给学生提供无限的启发。对科学史的描述，是生物学教材不可缺少的一笔，正是通过对科学史的学习，让学生懂得了许多道理，懂得了在科学研究中的执着精神、合作精神、探究精神、牺牲精神、敢于质疑、不走寻常路……懂得了科学探究的许多方法，还懂得了许多人生哲学。如：在生长素发现这段科学史的学习中，教师先介绍了达尔文发现了常人熟视无睹，或想当然的现象，引导学生当你观察到这现象时，你会提什么问题？做何假设？如何设计实验验证？引导学生重复达尔文的思考历程。当得到植物生长具有向光性的结论时，教师再一步一步地引导学生：你得到此结论时，你还会提出什么问题？你会做何假设？如何设计实验验证？学生回答之后我们会提问：为什么植物生长具有向光性？是哪个部位感受光刺激？是哪些物质在其中起作用？这些物质又如何起作用？等等。教师再引导他们在做出自己的回答（即假设）后，应如何设计对照实验验证，特别是温特的实验设计。这样一步一步地呈现生长素的发现史，比起只要求学生阅读或只由教师介绍，更能让学生深刻地体会到：在科学研究中，对生命现象提出探索性的新疑问的能力及脱离常规与习惯来解决新问题的能力的可贵之处等。因此，重视科学史的教学，设计好科学史的教学，可能会影响一个学生的一生，也可能让某些学生终生受用。
4.依托教材，跟随学生创造性地开展观察、调查、收集与分析资料、实施方案设计等。许多教材，都给教学者提供了跟随学生创造性地开展观察、调查、收集与分析资料、实施方案设计等的背景，教师合理应用它，经常能起到意想不到的作用。如：叶绿体色素的提取与分离的实验，给了学生探究改进实验材料，改进实验方案的好素材；又如，在学习《性别决定与伴性遗传》前，让学生在自学的基础上，自己设计问题进行有关色盲调查；再如，在学习《生态系统稳定性》前，让学生调查身边的生态系统，提供相关资料（文字的、图象的、视频的等），提出有关问题，提出合理化建议，等等。正是学生的观察、调查、收集的资料，开拓了教师的思维，常能设计出有新意的教学方案。如：尝试让学生的汇报材料贯穿一节课，让学生在相互反馈中自我学习，让他们品尝探究的果实，体验合作的快乐，让师生在分享彼此的经验、知识与思考的过程中，领略心态的开放、个性的张扬、创造的愉悦。教材给予我们很多走进生活，让学生成为课堂主人的背景，只要教师开拓思维，教材就不再是唯一的课程资源，教材将引导师生开发、利用更广泛的资源，从而使课堂更具吸引力。
二、依托生物课程标准，探究教学设计
1.倡导多样化的探究性学习方式。
生物科学作为众多生物学事实与理论组成的知识体系，是人们在不断探究的过程中逐步发展起来的。探究是学生认识生命世界，学习生物课程的有效方法之一。《生物课程标准》倡导探究性学习，是为了促进学生学习方式变革，引导学生主动参与探究过程，勤于动手、动脑，逐步培养学生搜集与处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维能力、分析与解决问题的能力，以及合作、交流能力等。这些都要求生物教学有多样化的设计模式，来开展探究性学习，达到上述目的。
多样化的教学设计模式，让学生感受到探究无处不在，探究不仅是学习中的必要环节，而且是生活的需要。教师在指导学生探究时，应关注的重点是学生学习作为探究本质的那些共同方面，那些具有广泛迁移价值的，在学生生活中及走向社会后也能有所启示和应用的共同方面，如：科学探究的基本过程、基本的科学思维方法等。
2.面向全体学生，因材施教地设计教学方式。
探究不仅是一种教学方法，而且是一种教学理念。《生物课程标准》要求教学设计面向全体学生，着眼于学生全面发展和终身发展的需要。教师在进行教学设计时，可以对A、B班学生，对文、理科学生，对活跃与相对安静的班级分别设计不同的教学方法。如复习课时进行知识结构整理，对A班学生可以要求从外到内归结知识本质、联系，对B班学生在建立知识树干的基础上，从内到外添枝加叶。又如，同样一节探究性学习课，对相对安静的班级进行汇报式串连，对活跃的班级可以开展讨论式探究。这样分类设计探究活动，应及时收集反馈信息，作为整个生物组集备及指导教学设计的宝贵资料。
三、依托教师素质，提高探究式学习的质量
在进行探究式学习的教学教研实践中，我越来越感受到探究式学习要求教师除了专业知识、教学实践经验丰富外，还要有很强的探究意识、探究能力。因此，教师必须先学会探究，进行有关探究训练、培训，来提高自身的分析能力、语言表达能力、组织教学能力、指导实验实践能力等等。教师特别要提高组织能力，让课堂成为开放的、融入自然与社会的课堂。教师还要有运用多学科知识，解决问题的能力，才能有效地指导学生的探究活动。
探究性学习是个大命题，作为教师应不断努力，争取较完满地解答它。
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