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应用型本科文学理论课程中“研究性教学”模式的探索

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  【摘要】“研究性教学”是高校教学改革中的重要模式,如何将之应用到应用型本科的文学理论课程群的教学中,是一个相当棘手的问题。本文立足于实践,力图在应用型本科的培养模式下,有针对性地强化文学理论教学对学生运用理论工具进行语言表达、文学写作、乃至学术研究的能力,尤其着重学生自主思维方式的养成,并藉此对高校文学理论课程的教学改革加以探索。
  【关键词】研究性教学 教改 文学理论教学 应用型本科
  【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2016)01-0016-02
  “研究性教学”的最初设想,是希望有雄厚学术资源的大学能够将本科教学与科学研究进行有机结合,利用其学术优势从本科教育阶段就着手培养学生的科研热情与能力,从而促进教学与科研的良好循环。随着2005年的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》等教育部文件的正式出台,“研究型”也一度成为国内重点高校的发展方向。
  近年来,随着国内经济结构的不断调整、高校改革的逐渐深入、民间办学力量的大幅兴起、以及诸如完全学分制、教学激励机制等教育教学制度的日趋完善,“研究性教学”已不再仅仅是重点研究型高校的“方向”,而是逐渐扩展为一种能够促进学生能力培养的、被大量非重点高校所接受的教学改革思路。并且,由于国内教育政策向“能力型”的倾斜,“研究性教学”继续深化的重点,也一并渐从“新研究型”的创建转移到了日常基础教学的有效性实施、特别是学术性不强的地方二、三本院校的理论性基础学科的日常教学上。鉴于此,本文将探索如何以“研究性教学”模式帮助应用型本科文学理论教学完成有效转型的问题。
  1.教学的“困局”
  文学理论,是高校汉语言文学专业的基础课程群,也是学术化程度较高的本科生难点课程。一般来说,文学理论的教学,正是典型的着重学术素养积累的教师主导型模式。因而国内高校的文学理论课程群(大致包括文学概论、西方文学理论、中国古代文学理论、中国现代文学理论、以及若干文学理论与中、外文学史交叉的专题类课程),几乎普遍有着巨大的教学压力。
  2010年左右,北京师范大学曾凭借其学科优势、推出了“文艺学系列教材”,号召以文本阅读带动理论学习。这批教材――尤其是其中的《文学理论新编》,在经过数次全国性的高校教学改革会议的推广后,迅速地风靡了国内大多数高校的文学理论课堂。这一“风靡”,虽是近年来教学实践的优秀成绩,却也未尝不是文学理论课堂困局的真实反映。然而遗憾的是,尽管应用型本科汉语言文学专业的重实践模式与国内一类重本的重学术模式差别很大,却由于各种原因无视了其文学理论课程因学术弱势而几乎沦为抽象概念图解的严峻事实。更有甚者,因其教学针对性的不强,并加之民办高校“完全学分制”之下的自由跨专业选课操作,除文学概论等必修课之外的文学理论课程群正在急速退化为“边缘”学科,更遑论对学生的应用与创新能力的培养。
  基于此局面,如何在不消解文学理论核心内容的基础上,探索出一套较为可行的应用型本科文学理论教学模式并付诸实践,已经势在必行。须知,对应用型本科而言,实施“研究性教学”的目的并不在于“研究性教学”本身的“研究”水平,却在于:如何在“应用型人才”教育培养目标的背景下,在国内应用型本科院校的软硬件基础上,将之真正贯彻进应用型本科的众多基础性理论型课程中,使得学生真正可以从理论中获得可以付诸应用的知识技能、而非仅仅受制于艰深理论的束缚。
  下文且以中山大学南方学院汉语言文学专业的若干具体教学实践为例,展示实践个案中处理文学理论复杂概念的方式、并总结其引导应用型本科生能力培养(就应用型汉语言文学专业的培养目标而言,即是着重于学生的口头表达能力与笔头写作能力;在此基础上,相对忽略对学术深度的要求,而更加偏重学生解决实际问题的思维方式养成)的效果,进而探索应用型本科文学理论教学模式的可能建构。
  2.实践从“换位”出发
  不同于教育界对“研究性教学”的“研究性”主流定位,即强调学生通过教师有深度的设问引导能够进行有深度、有创新的研究性学习;也不完全重合于部分学者从效果出发对“研究性教学”的定位,即点出学生可以藉此模式摆脱传统教学中被动接受知识的局面,“以全新的主体意识,积极主动参与教学活动,研究和创造教学成果”。本文结合应用型本科的实际要求,特别注意到“研究性”在注重研究能力养成之外所特别具有的一种针对教学行为的结构性颠覆力量:即研究性教学基本抹除了传统教学的一切界限(有形的时空限制、无形的教师声音中心等等),打破了“教”和“学”这两个行为的各自主体独立性,把“教”和“学”变作了一体兼两面的过程。
  由于师生双方既同时各自承担着彼此教学行为的施与受,又共同完成了两个施受方向相反的不同教学过程,这里改变的,并不仅仅是通常所谓的化学生的被动为主动,而是通过教学过程中双主体双客体身份之间的调换,不自觉的完成了教学行为的真正“换位”,从而使得学生真正可以开始懂得自己最需要学习与掌握的重点何在、而教师也能至少部分地体会到学生的具体学习诉求。从效益的层面来看,这种“沟通”与“共通”正是从抽象文学理论到具体的文学应用实践能够最终达成效果的重要契机。基于此,关于应用型本科文学理论教学中“研究性学习”的具体模式的实践,就必须立足于以上经由操作方法上教师予与学生的“自主”而逐渐完成的师生角色多次“换位”。
  以“文体”概念的讲授为例,为了通过“换位”绕过教学中的困难点――引入西方理论中style与genre内涵后、经中国近现代文学转型而直接架设于中国古典文论的功能性大概念之上的“文体”着实非常复杂,在课前发起学生对中国现代著名的“文体家”的“文体小说”进行摹写,即首先忽略对文学理论概念复杂性的抽象阐释,改为响应学生的文学创作热情、指导其对限定作家的极具文体特色的作品进行细致观察研究、进而进行摹仿写作;并且,进而“强迫”学生讨论其真实看法、对比原文本与摹写文本、并整理其个人观点以说服教师。藉此过程,尽管学生并不能够立刻理解为何在文学转型期会出现大量具有“文类杂糅”特色的非常规小说,但却通过其个人自主研读、观摩具体文本的过程感受到了特殊语境下“文体”的复杂性、以及“文体在形式之外依然具有重大意义”的评论。   3.建设“体验型”
  应用型本科“研究性教学”的实践,应当从应用型培养目标出发,去尝试出一套适合自己的模式:教师率先打破传统文学理论课堂对理论素养不足的应用型本科生的束缚,以号召学生能够摹仿、进而替代教师为激励手段,鼓励学生跨越文学专业内各学科的界限、大胆制造传统课堂中非常规、甚至不合理的“问题”,以最大的宽容态度去促进学生夸张地发表意见、张扬自我性格,进而着重培养学生解决问题的思维习惯、以及有感染力、说服力的口头、笔头双重表达。简言之,应用型本科文学理论课程“研究性教学”的实质,应归结为一种“体验型”教学,它至少蕴含以下要求:
  1.自由性。尽管“研究性教学”本是一种典型的“问题”中心教学模式――正如研究型高校中的学生通过教师设置的特定情境性问题去实践初级学术研究的路数,但在应用型本科的教学中,学术化的纯文学理论问题通常意味着理解的极大障碍,教师设置的问题不仅不能够促进学术探索的能力的增长,往往还会反作用于学生初始被调动起来的文学热情。因而,部分地放弃教师的“设问”权力,将问题的设置权大量分散给学生,允许其自主开辟问题域(即便有误也不必阻止),且不对其选题横加干预,以在最大程度上维持学生的参与热情。
  2.体验性。虽然教学改革理念中一直强调学生是教学的中心,但事实上国内几乎全部的本科文学理论课程中,教师都是教学行为的主导。这是由课程的理论性质、师生的知识结构对比、课时的长度、教学大纲的容量等多种因素所共同造成的。而“研究性教学”在应用型本科教学中的实践,却有可能在很大程度上打破“权威”,进而真正地允许学生最大程度地“自主学习”。归根结底,学生的主体性正是在教师声音的逐渐退场、消散中,与之成反比地发展起来的。尽管学生最后并不一定拥有创造性发现,但其在思维习惯与实践能力(尤其是表达能力)方面,却是真正开始具有了极强的自我认同感,并逐渐拥有了凭借自己的阅读体验而生成的、发现问题的眼光与解决问题的思维。
  综上,应用型本科文学理论的“研究性教学”,虽在理论与实践上都尚不够成熟,但却更符合学生的能力水平与应用型本科基础理论课程教学的实际情况。从明确应用型培养目标开始,藉由师生角色“互换”的方式,通过多方面、多程度的自由性课堂设置,由此生成了最能够维持学生学习热情与文学兴趣的“体验型”模式。
  参考文献:
  [1]刘赞英等, 国外大学研究性教学经验及其启示,河北科技大学学报(社会科学版),2007(1)
  [2]赖大仁,“教学质量与改革工程”背景下的文学理论课程教学改革探索,中国大学教学,2009(3)
  [3]何云峰,大学“研究性教学”的发展路向及模式建构,中国大学教学,2009(10)
  [4]夏锦文、程晓樵,研究性教学的理论内涵与实践要求,中国大学教学,2009(12)
  [5]刘智运、刘红英,研究性教学的理论与实践.教学研究,2010(4)
  [6]陈莉萍等,“走向文化前沿”:应用型中文专业实践教学体系探索,宁波工程学院学报,2015(9)
  [7]北京师范大学教务处, 研究性教学:创新人才培养的成功模式,中国教育报,2006-10-13
  [8]卢玲,“研究性学习”在中国现当代文学教学中运用研究,嘉兴学院学报,2003-10,15卷(S1)
  作者简介:
  梁波,女,北京师范大学文艺学硕士,广州中山大学南方学院文学与传媒系,讲师。
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