高职院校通识教育目标定位的三重向度

来源:用户上传      作者:

　　摘 要：通识教育的目标是培养全面发展的人。结合高职教育规律、学生特点和社会发展需求，高职通识教育目标应定位于培养“公共生活必备、职业生活必需、闲暇生活必要”的品格和能力。“公共生活、职业生活、闲暇生活”是个人能力发展的“全面性尺度”；“必备、必需、必要”是个人能力发展的“目标性尺度”。“公共生活必备”应定位于培养与现代社会发展相适应的公共素养；“职业生活必需”应定位于培养职业发展需求的核心素养；“闲暇生活必要”应定位于培养学生的个性志趣。
　　关键词：高职院校；通识教育；目标定位；公共生活；职业生活；闲暇生活
　　基金项目：浙江省高等教育“十三五”第一批教学改革研究项目“地方文化融入高职思政理论课的‘三三制’教学模式研究与实践”（项目编号：jg20180568）
　　作者简介：占建青，男，副教授，主要研究方向为高等职业教育教学改革。
　　中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1974-7747（2019）05-0060-06
　　高职院校开展通识教育的重要性被越来越多的人认同，许多高职院校通过借鉴本科院校的经验实施通识教育，但由于对高职通识教育目标定位缺乏清晰的认识，导致通识课程建设、内容选择、教学实施和制度建设等方面遭遇了种种困境。因此，明晰高职院校通识教育的目标定位，对推动当前高职通识教育改革有重要的理论和现实意义。本文拟以马克思主义关于人的全面发展理论为指导，从公共生活、职业生活和闲暇生活三个维度，解析高职院校通识教育的目标定位。
　　尽管大家对“什么是通识教育”莫衷一是，但对通识教育的目标有着基本共识，那就是培养“整全的人”。在马克思主义的立场上，“整全的人”实质就是全面发展的人。马克思指出：“全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己的共同的关系，也是服从于他们自己的共同的控制的——不是自然的产物，而是历史的产物。要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产为前提的，这种生产才在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。”[1]马克思的这段话，明确回答了全面发展的人的实质、尺度、现实性等问题。首先，马克思所说的全面发展，主要是指个人能力的全面发展。“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”。[2]其次，指出“能力发展的程度和全面性”是衡量全面发展的人的尺度。再次，全面发展的个人是处于能动性的具体的社会关系中的人。
　　基于对“整全的人”的这一认识，我们认为，高职通识教育目标应定位于培养“公共生活必备、职业生活必需、闲暇生活必要”的品格和能力。首先，“公共生活、职业生活、闲暇生活”是个人能力发展的“全面性尺度”。全面发展的人是整全的存在，人的整全存在表现为生活的完整性，这三大情境基本涵盖了现代人的生活维度。其次，“必备、必需、必要”分别是三大生活情境中个人能力发展的“目标性尺度”。这个目标性尺度有两层含义：一是应然性的目标尺度，指高职学生毕业时，应该具备社会人、职业人、成年人（主体性意义上）的基本素养。二是实然性的目标尺度，从高职教育的学制和学生的现有基础考虑目标定位的适度性，也区别于本科的通识教育目标。再次，高职通识教育目标是培养“具体生活情境（社会关系）中的能力”。生活是人全部社会活动的基础，对人的社会关系的生成而言，生活具有本体论的意义。“公共生活、职业生活、闲暇生活”作为人的生命存在方式与活动过程，就是现实的个人在这三种情境中的生命活动，离开具体生活情境谈抽象能力，实质是谈抽象的人的能力。
　　一、公共生活必备：培养与现代社会发展相适应的公共素养
　　培养公共生活必备的素养是高职通识教育目标定位的基本向度。在马克思的视野中，“现实的人是一种在历史中生成的以公共价值为理想追求的‘公共人’的不断生成”。[3]人是社会性的存在，公共生活是人“共在”的生活实践形式，培养适应公共生活的“公共人”，是通识教育的基本使命。随着经济的全球化和现代科技的发展，人们的公共生活领域呈现加速扩张的趋势。“公共性是与人的生活实践联系在一起的，人的生活实践的公共性表明人是一个公共存在和公共性的价值存在，人的公共性规定和公共性价值决定了公共性理应成为人的内在规定和品质，人的发展问题也由此而成为人的公共性品格的完善和发展。”[4]显然，公共性是公共生活的本质属性，是人们在公共生活交往过程中达成的一种包含公共意志、公共情感和公共价值在内的公共理性，人们借以维系生活实践共在的精神纽带。为适应公共生活，学生必须学会如何正确处理个人的需要、情感、意志和价值等与公共理性的关系，形成个人理性和公共理性的良性互动，这一过程实质就是学生公共素养的发展过程。
　　公共生活必备的素养主要是指与现代社会发展相适应的公共素养。这里的公共素养是广义上的，包括公民素养和文化素养。因此，与现代社会发展相适应的公共素养也包含以下两个方面的内容。
　　首先，指以积极参与公共性的交往活动为特征的公民素养。哈贝马斯认为公共生活具有四个维度的基本功能：“一是‘对话—理解’功能，达成公众之间的对话、理解与共识；二是‘客我—主我’的转化功能，推动个体的社会化以及社会角色的担当；三是‘反思—批判’功能，促进公民的批判性与反思性的发展；四是‘理性—行动’功能，基于公共理性的运用来促進公民行动。”[5]从哈贝马斯对公共生活的功能分析中，可以管窥现代公民必备四个方面的公民素养：一是相互包容和尊重基础上的沟通交流能力。二是社会参与和责任担当的能力，即能够积极参与公共生活的实践，理解公共伦理规范，正确履行公民的权利和义务。三是具有反思批判的品格。在公共生活中能积极开展思考、辨析和批判，并在反思批判中完善公民品格、公共伦理观念，逐渐形成公民身份认同。四是具有主动实践公民身份的品格。即不只是消极地认知理性维度上的公民，还必须是一个有能力捍卫公民权利、履行公民责任的行动维度上的公民。 　　显而易见，哈贝马斯强调的公民素养主要是积极的公民素养，这也是现代社会成熟公民必备的品格。但实事求是讲，无论义务教育还是高职教育阶段，都存在以公民知识教育为主的应试教育取向，忽视了公民意识和公民实践的教育，久而久之，形成了缺乏主动实践性的消极公民素养。因此，从高职通识教育目标看，必须为义务教育阶段公民素养教育“补课”，将公民素养教育的重点转向公民意识和公民实践维度。而这些绝不仅仅是通过一些课程就能解决的，特别需要加强校内外的公共生活实践教育。一方面，要增加高质量的校外社会实践，让学生真正参与社会活动，这是提高公民素养的不二捷径；另一方面，要丰富学生校内的公共生活体验，实现校内生活的自我管理、自我服务、自我教育，在体验中助益公民素养的提升。
　　其次，指以优秀区域文化为主要内容的文化素养。哈佛委员会在《哈佛通识教育红皮书》中指出，教育的使命之一就是“竭力使他们能适应公共生活，也就是说，作为公民和共同文化的继承者，他们应该与他人共享文化传统。”[6]在高职教育国际化的今天，这里的共同文化既包括世界范围内“普世性价值”的文化，也包括一个国家的共同文化，还包括地方性的文化、礼仪和习俗等。高职教育的目标是致力于培养服务区域发展的技术技能人才，也就是说，对高职学生而言，最直接的公共生活是区域性公共生活。虽然在经济全球化的今天，国际化文化视野非常重要，但如果没有区域文化的浸润，没有区域文化在内的本土文化的认知和认同，不仅文化自信无从谈起，区域文化的传承和共享都将成为空话，也就不能留住区域发展需要的优秀人才。因此，高职院校有必要开设对接地方文化的特色通识课程，或将地方文化融入到相关课程教学中，通过课堂教学、课外活动、社会实践等途径，让学生学习和体验地方优秀文化，增进学生对区域文化的认知。
　　在《21世纪的人文精神，以大学为例》报告中，杜维明认为，大学的任务“是培养关切政治，参与社会的知识分子，而不仅仅是培养专家学者而已。他们应该关切政治，参与社会，并且具有文化的敏感性。大学生不一定是社会的良知，但是至少应该成为核心价值的保卫者，以促使人类社会的发展和繁荣。”[7]无疑，具备积极的公民素养和良好的区域文化素养的高职学生，将来才会成为具有社会良知、担当公共责任、守护核心价值的公共情怀的“公共人”。
　　二、职业生活必需：培养职业发展需求的核心素养
　　培养职业生活必需的素养是高职通识教育目标定位的特色向度。高职通识教育从属于高职教育，服务职业生活是其应有之义。职业生活主要是指人们在职业活动情境中的生产实践和社会交往实践。“职业，就是指人们在社会劳动分工中所从事的具有专门职能的工作，以此获得谋生的主要收入来源。职业决定着人们的生活方式、生活态度和生活情趣。人们除了通过从事某种职业得以维持生计外，还可以通过职业服务国家，完善自我，实现人生价值。”[8]对于“职业”的这一界定，明确了职业的两种功能，即维持生计和价值追求。不同的历史阶段，职业的这两种功能定位有所不同。在传统意义上，职业更多地理解为迫于生计而从事的专门劳动，即“讨生活”。而在人类未来的高级发展阶段，职业劳动则是人的本身的发展需要，即自我完善的需要。当然，在现阶段，对大多数人来说，从事职业劳动依然是维持生计的重要手段。因此，作为以“整全的人”为培养目标的通识教育，要尽可能弥合职业劳动的维持生计和价值追求之间的裂痕，将维持生计和价值追求统一于职业生活之中，实现职业劳动手段和目的的统一。从整体性的职业生活角度看，职业生活必需的素养是指职业发展需求的核心素养，包含以下两个方面。
　　首先，是与现代社会职业转换相适应的综合能力，即职业核心能力。人的全面发展，不仅是全面的，而且是自由的，这种自由包括人的职业的自由转换，以此消除异化的劳动，形成能力发展的全面化。也就是说，“职业人”的全面发展有赖于职业核心能力的培养。一般来讲，职业核心能力是指不同职业岗位中通用的、可迁移的关键能力。目前，对于职业核心能力的构成尚无定论，不同的视角会有不同的侧重。国内外比较有代表性的观点有：20世纪80年代德国提出的学生“核心能力”框架包括“专业能力（基础的技术技能知识能力）、方法能力（自我学习、处理和解决问题的能力）和社会能力（与人交往、合作，组织与责任意识能力）”[9]；我国在1998年的《国家技能振兴战略》中把职业核心能力分为交流、演算、创新、自我提高、与人合作、解决问题、信息处理和外语应用等八项能力。科技的瞬息万变和社会的快速变迁，对职业岗位的素养要求也变动不居，要准确概括职业核心能力也绝非易事。当前，应该继续深化职业核心能力构成的学理研究和实践分析，充分考虑国内外两个市场对人才需求变化的趨势，尊重高职学生的学业基础，遵循高职教育规律，准确把脉职业核心能力的重点，才能应对职业岗位更迭带来的职业能力挑战。
　　其次，是积极的职业价值观。新时代中国的当下和未来，高职通识教育要以不断满足学生对美好职业生活的追求为核心要义。“美好的职业生活”是一种来自客观职业生活的主观感受，是职业人在职业活动中获得的满足感和幸福感。立足职业生活的客观，进行职业价值观教育，是提升职业生活质量的必要条件。一要提升学生的职业认知。“职业生活是有严格规则的，这种规则与人的自由天性形成了矛盾对立的关系”。[10]因此，在尚未实现职业自由转换的现阶段，认清并接受职业生活的这一客观现实，增进学生的职业认知，是提升其职业生活满足感的基本前提。二要培养学生的职业认同。职业认同是在职业认知基础上对所从事职业活动的社会价值和个人意义的肯定性评价。职业认同是个体获得生命意义的重要源泉，直接影响人们对职业的忠诚度和成就感。因此，培养学生的职业认同感，是提升学生职业满意度的重要途径。三要强化学生的职业审美。马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[11]马克思说的内在尺度就是审美的尺度，未被异化的劳动“按照美的规律来构造”的过程，也是职业生活审美达成的过程。“正因为职业生活中有着这些形态的美的存在，我们的职业生活才会如此精彩，我们在职业生活中才会得到或宁静致远或波澜壮阔的审美愉悦，我们的人生价值才会在职业生活中得以实现，我们的人格才会在职业生活中得到升华和超越。”[12] 　　培养学生职业发展所需的核心素养，是对学生全面发展的自觉关照，也是对职业教育功利性的必然应对。目前，高职存在的“双高”现象——高就业率和高离职率说明，在职业教育实践中仍然以服务短期就业的功利性取向为主，而对学生职业成长所需的核心素养教育重视不够。要改变这一状况，首先，要改变一味迎合短期就业需要的过分功利化的教育价值观。高职教育不仅要进行服务短期就业的专业知识和技能的专业教育，还要进行服务整个职业生涯的核心素养的通识教育。其次，要坚持专业教育和通识教育有机结合的教育途径，将职业发展所需的核心素养融入到专业教育中，让学生在获得专业知识和技能的同时，掌握其蕴涵的核心素养。一方面，要依托专业课程和教学，将核心素养作为重要内容融入到课程中，采取项目导向教学法、渗透式教学法、案例教学法等多种方式进行教学渗透；另一方面，要特别重视专业岗位实践，学生在真实的工作情境中，通过实际工作体验和实际问题的解决，来培养和提升核心素养。
　　三、闲暇生活必要：培养学生的个性志趣
　　培养闲暇生活必要的素养是高职通识教育目标定位的重要向度。马克思将人的生活时间分为劳动时间和自由时间，闲暇生活就是个人主体在自由时间中的生命存在和活动方式，其本质是作为主体的人的自由活动。在马克思看来，“自由王国只是在由必需的和外在的目的规定要做的劳动终止的地方才开始，因而按照事物的本性来讲，它存在于真正物质生产领域的彼岸。”[13]也就是说，人只有摆脱必然性的制约，有了自主支配的自由时间，才能发展自己的个性志趣，实现自由而全面的发展。需要指出的是，马克思关于劳动时间和自由时间的区分，主要是着眼于批判资本主义生产条件下的异化劳动。他所讲的自由时间只是广义上的闲暇时间，即除了职业生活之外的时间都称为闲暇时间。但在现实生活中，职业生活之外的很多时间是非自由支配的，诸如承担家庭义务劳动、社会义务劳动、公民义务劳动等家庭生活或公共生活的必要时间。因此，从闲暇生活的自由本质看，狭义的自由时间仅指按照个人意愿支配，用于自由活动的时间。本文所指的自由时间是狭义上的，与之对应，这里所说的闲暇生活也是狭义的。
　　闲暇生活的质量是人的自由与解放程度的表征，个性志趣直接决定了闲暇生活的质量。马克思指出：“如果音乐很好，听者也懂音乐，那么消费音乐就比消费香槟酒高尚”。[14]可见，马克思把闲暇生活分为两种，一种是积极主动地发挥人的本质力量的闲暇生活，另一种是消极被动的消遣活动。相比第一种，消遣性的闲暇生活缺乏自觉意识和更高精神追求。这里不是反对高职学生消遣性的闲暇生活，消遣性的闲暇对身体和精神的恢复和放松是必要的，但不应该成为主要的闲暇生活方式。马克思还指出：“对于没有音乐感的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义”[15]，也就是说，主体人的个体能力决定了外在客体之于主体的意义。只有注重培养学生的个性志趣，发展作为目的本身的主体能力，才能提升闲暇生活的整体境界，并且在高级的闲暇生活中，又进一步促进个性志趣的自我完善，这样循环往复，从而逐步实现主体能力更自由全面地发展。
　　基于提升闲暇生活质量的角度，闲暇生活必要的素养主要指学生的个性志趣。通识教育源于自由教育，个性志趣的自由发展是通识教育的核心要旨。正是在这个意义上，台湾学者黄俊杰将通识教育看作是唤醒人的主体性的“人之觉醒”的教育。 [16]沛西·能认为，教育的根本目标是帮助学生的个性自由发展。他说：“教育上的一切努力，似乎必须限于为每个人获得使个性得以最圆满地发展的条件——换言之，限于使他对富于变化的整个人类生活，做出本性所许可的尽可能充分而又确具特色的创造性的贡献；至于这种贡献所取的形式，则必须由各人在生活中和通过生活自己去创造。”[17]联合国教科文组织的《教育2030行动框架》也特别倡导，要重视学生的个性化和多样性，每个学生不仅是生理上独立的个体，更是拥有着不同潜能和禀赋的精神个性，重视个性志趣的教育才是更适合的教育。
　　闲暇生活是发展个性志趣的生活空间。闲暇时间总体上会随着生产力的发展越来越多，加强学生个性志趣的培养，无论对高职学生在校期间，还是毕业之后的全面发展，都有举足轻重的意义。值得注意的是，当下，消极被动的消遣成为了高职学生的主要闲暇生活，少部分学生甚至不是为了精神和身体的放松需要而进行消遣，闲暇消遣似乎成了生活的目的，形成了一种异化的闲暇观，久而久之，将导致个性志趣的沉沦泯灭。因此，无论从学生的長远发展，还是从改变当下异化的闲暇生活角度看，培养学生的个性志趣至关重要，这需要多途径的努力。高职通识教育可以加强两方面的引导：一是加强个性志趣类的课程规划和设置，特别是学生兴趣导向的课程，如音乐欣赏、书法艺术、野外生存等。这类课程往往比较受高职学生的欢迎，对培养学生的个性志趣有非常好的导向作用。二是加强兴趣类社团的建设。高职学生普遍对理论知识的学习兴趣不浓，学制所限也不可能开设更多的正式课程，开展课外兴趣类社团的讲座和实践，吸引更多的学生加入，不仅有利于发展和培养学生的个性志趣，也有利于拓展学生的社会交往，增强学生的综合素养。
　　总之，高职通识教育目标定位的三重向度是通识教育对现实需求的回应：公共生活必备，是回应社会发展对现代公民培养的需要；职业生活必需，是回应区域经济建设对高素质人才培养的需要；闲暇生活必要，是回应高职学生主体能力个性化发展的需要。要进一步指出的是，整全的生活不是公共生活、职业生活和闲暇生活的简单相加，也不存在明确的界别区分，而是作为整全的主体在不同情境中的生命活动的过程和状态。因此，高职通识教育目标定位的三重向度是相对的，培养“整全的人”是通识教育的宏观目标，而三重向度的划分则从中观层面对高职通识教育目标进行解析。不仅如此，全面发展的人也不是公共素养、职业核心素养和个性志趣的简单叠加，而是现实的个人在整全生活中的心智自由和身心和谐。事实上，在不同时代，这三个方面素养的具体内容也是变化的，也就是说，在面对具体的学生时，还是要回归现实的个人生活设定通识教育的具体目标。 　　参考文献：
　　[1] 俞吾金.也談“人的全面发展”问题[J].毛泽东邓小平理论研究，2004（1）：27-30.
　　[2] 陶富源.青年马克思与费尔巴哈[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2016：360.
　　[3] 贾英健.公共性的出场与马克思哲学创新的当代视域[J].湖南社会科学，2008（4）：4-9.
　　[4] 贾英健，肖蓉.公共性与和谐社会的构建[J].东岳论丛，2012（1）：69-76.
　　[5] 叶飞.公共生活的四维功能与公民教育的建构[J].高等教育研究，2014（1）：17-22.
　　[6] 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010：2.
　　[7] 杜维明.21世纪的人文精神，以大学为例[N].徐澜，董志强，整理.钱江晚报（新教育），2007-06-01（A15）.
　　[8] 俞启定，和震.中国职业教育发展史[M].北京：高等教育出版社，2012：5.
　　[9] 楼飞燕，王曼，杜学文.德国职业教育核心素养的探究及启示[J].黑龙江高教研究，2018（1）：55-58.
　　[10] 王春雨.职业生活审美的伦理前提与现实语境[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2017（4）：36-41.
　　[11] 中共中央编译局.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：58.
　　[12] 王春雨.职业审美形态与职业生活[N].光明日报，2015-10-03（8）.
　　[13] 中共中央编译局.马克思恩格斯全集：第25卷[M].北京：人民出版社，1974：926.
　　[14]中共中央编译局.马克思恩格斯全集：第26卷第一分册[M].北京：人民出版社，1972：312.
　　[15] 中共中央编译局.马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1979：126.
　　[16] 黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2001：27.
　　[17] 沛西·能.教育原理[M].王承绪，等，译.北京：人民教育出版社，1992：8.
　　Abstract： The goal of general education is to cultivate all-round development person. Combining the rules of higher vocational education， the characteristics of students and the needs of social development， the goal of general education in higher vocational education should be positioned to cultivate the character and ability of “necessary for public life， professional life and leisure life”. “Public life， professional life， leisure life” is the “comprehensive scale” of individual ability development. “necessary” is the “target scale” for the development of personal abilities. “necessary for public life” should be positioned to cultivate public literacy that is compatible with the development of modern society； “necessary for professional life” should be positioned to cultivate the core literacy of professional development needs； “necessary for leisure life” should be positioned to cultivate students’ personality and interests.
　　Key words： higher vocational colleges； general education； target orientation； public life； professional life； leisure life
　　[责任编辑 贺文瑾]
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14694315.htm