现代散文的文本解读与教学指导阮美好
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为区别于韵文、骈文，在我国古代往往把凡不押韵、不重排偶的散体文章，包括经、传、史书在内，一律称之为散文。现代散文是指诗歌、小说、戏剧以外的所有具有文学性的散行文章。除了议论抒情为主的散文，还包括传记、通讯、随笔杂文、回忆录、报告文学、书信、游记、日记等文体，包括文学作品和非文学作品。随着写作学科的发展，许多文体自立门户，散文的范围日益缩小。现代散文一般指以记叙或抒情为主的文艺性散文，通过对现实生活中某些片段或生活事件的描述，表达作者的观点、感情，并揭示其社会意义。散文根据取材、立意、表达的不同而分为叙事性散文、议论性散文、抒情性散文三种类型。小学阶段语文教材选编的散文以叙事性散文、抒情性散文居多，也有少量议论性散文（即说理性散文）。文学是语言的艺术，优秀文学作品在运用语言方面，足以作为学生学习语言文字运用的楷模。散文具有取材广泛、篇幅短小、笔法灵活、情文并茂、形散神聚等特征，具有记叙、议论、抒情三种功能，能在观察生活、体验生活、选材立意、精巧构思、营造意境、运用个性化语言、表达真情实感等方面，给予学生启迪，切实促进学生的形象思维、直觉思维的发展以及语言艺术水平的提高。
一、现代散文的文本解读
1.把握现代散文文本的解读目的
相对于其他文体，入编教材的散文数量占据着绝对的优势，第二、三学段的散文篇目（加上选读文本）就有100多篇。教材文本的选取，主要体现为以下三个方面的特点：一是题材宽泛。有写人记事、有写景状物、有议论说理，题材丰富，涉猎人生的方方面面;内涵深刻，反映出作者对生活、对社会、对人生的感悟。教材中的散文选文充分体现出“生活有多广阔，文本内容就有多广阔”“对社会、人生的思考有多深入，思想内涵就有多深刻”的特点。二是作者队伍龐大。知名和不知名的，国（境）内和国（境）外的，作者的年龄跨度相当大，所谓“一文一世界”，在这些散文文本的背后，隐藏着作家群体极其丰富多元的生活体验与感悟，同时也为师生提供了极其丰富多元的生活体验与感悟。三是学习引领多元。有要求读懂内容的，涉及到人、事、景、物、情等各个方面，如“结合课文和生活，说说对这句话（或者一段话）的理解”“作者的做法对你有什么启示”“体会句子的含义，并说说你是怎么体会到的”“想想课文为什么以‘……’为题”;有要求读懂文章结构的，如“课文从哪几个方面写……”“从哪些地方可以看出作者的……”“有感情地朗读课文，想想课文是按怎样的顺序写的;课文哪些部分写得详细，哪些部分写得简略，这样写有什么好处”;有要求理解、品味和积累语言的，如“这个词语用得真好，我们一起来找找这样的词语，体会体会”“课文中有一些含义深刻的句子，比如……找出来体会体会”“读读下面的句子，体会这样写的好处。再从课文中找出类似的句子，并抄写下来”，等等，因为散文具有题材宽泛、主题多元、内涵深刻、笔法灵活、意境开阔等特点，为读者提供了一个开放多元的阅读空间，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的现象异常突显。
作为教材的现代散文作品，跟作为普通读物的现代散文作品所承担的任务显然有所区别，我们不能把散文自身的价值直接等同于散文的教学价值，散文的教学价值不能完全由散文自身价值来决定，散文的教学内容也不能由散文自身价值直接转化而来。因此，对教材中现代散文文本的解读，既不能等同于普通读物的浅层次阅读，又不能等同于文学鉴赏的深层次阅读，更不能等同于解读者随心所欲、自以为是的解读或误读。教材中散文的文本解读不是为了获得与众不同的创造性评价，而是为了获得适合学生学习语言文字运用的教学内容。2011年版课标指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”基于语文教学的文本解读，其出发点与归宿都是在具体语境中培养学生对语言文字运用的理解力、感悟力和借鉴迁移力，在感受每一个文本的“这一个”个性化言语的基础上，“学会语言文字运用”，这是由语文课程性质决定的。
2.把握现代散文文本的双重语境
首先是把握现代散文的共性语境。散文短小精悍、取材广泛、运用修辞手法多样，语言形象生动、风格多样，富于表现力和感染力;散文充满诗情画意，富有文采而又不拘泥于韵律格式，比诗歌更为自由灵活;散文既是主观表现又不脱离现实，通过创造性想象表达对社会现实的评价，因其具较强的纪实性而有别于小说。散文的文体特征概括起来就是“形散神聚”。散文之“形”，是指散文用来表情达意的人物、事物、景物、器物等，选材广泛的程度与对社会、对生活、对人生思考所涉猎的程度基本相当，可谓是包罗万象，无奇不有。散文之“形散”，指的是作者为表达自己对生活中人、事、景、物的独特体验和感受，所截取的现实生活片段、对生活事件的描述方式、对由客观事物所引发的联想、呈现出来的历时性和共时性的时空纵横。散文之“神聚”，是指无论题材有多么广泛，素材有多么丰富，结构形式有多么自由、灵活，其目的都是指向表现理念、抒发情感、阐明道理、表达志趣、寄予情趣，体现为散文主题的集中、行文思路的清晰。
优秀的现代散文作品，同时也体现出作者在自我表达中流露出对社会、对人生、对社会历史发展所怀着的深深关切，对人类面临的共同问题怀着的深切体察与领悟，“总能把自我与进步或健康的社会意识形态统一起来，使个人的命运和追求同人民群众的命运和追求融为一体”。如季羡林先生的《自己的花是让别人看的》，作者描述自己在德国哥廷根留学时日常的生活体验，德国人独特的种花方式引发他的惊讶与感叹，德国街头绚丽多彩的花海奇景激发他探寻德国民族独特品性的热情，点明蕴含其中的意味深长的哲理——“人人为我，我为人人”的崇高境界。通过补充阅读《季羡林自传》等书籍，我们可以较为全面而深入地了解季羡林先生丰富的人生阅历，季先生年轻时在德国留学11年，曾因“二战”而有被困在德国，无法回国的经历，既有对远隔万里的故国之思念，也有与德国同事房东邻居共患难、互相照顾的真情体验。当他故地重游，看到德国那奇丽的花海依然如故，他曾感受到的种种温情瞬间涌上心头，“多么奇丽的景色！多么奇特的民族”便从心底里喷涌而出，德国民族爱美爱花、心中有他人的淳朴品性，让人由衷钦佩。这样的情感，全然不是作者狭隘的个人喜好，而是心怀普众的大爱。我们不妨再把这篇文章跟时代精神的变化联系起来，由此我们可以体会到，随着岁月的流逝，人的容颜会变，城市建筑的样貌会变，但不变的是人的情怀和淳朴的本性，这都是难能可贵之处，也是作者发自内心的赞叹之缘由。看到德国街头花海而萌生“人人为我，我为人人”的感慨，这句看似高调的名言警句似乎与这篇散文的格调格格不入，有教师甚至揣测其乃为迎合时势所加，而这恰恰是季羡林先生纯真性情和时代文化精神的自然流露。 其次是把握现代散文的个性语境。散文的题材广泛，表现形式的自由灵动，决定了解读者在把握散文共性语境的同时，还需把握每一个散文的个性语境。即使同样是叙事性散文，也会因作者对生活的独特体验和感受而不同，如《窃读记》和《梅花魂》，前者选取与“窃读”有关的曲折经历，倾诉蕴藏其中波澜起伏的独特感受，塑造出一个嗜书如命的小孩子形象，表达出幼年时自己渴望读书，百折不回的强烈情感，一个“记”字表达了作者对那段经历记忆的刻骨铭心。后者以“梅花”为主线，选取外祖父教“我”读诗词、外祖父因“我”弄脏梅花图而生气、老人因不能回国而伤心落泪、离别时送梅花图、临走时赠美好手绢等生活片段，借物抒情，托物言志，一个“魂”字表达出作者对充满爱国情怀、至死不渝的外祖父的深切思念，对梅花所寄寓的中华英气、炎黄正气的传承和弘扬。《圆明园的毁灭》和《再见了，亲人》同样是抒情性散文，前者着重写两个方面的内容，一是描写圆明园昔日的宏伟壮观和收藏的大量的无价之宝，突出圆明园作为“园林艺术的瑰宝、建筑艺术的精华”的价值;二是以悲愤的语言诉说英法联军肆意破坏圆明园的罪行。开头连用两个“不可估量”奠定文本痛惜、悲愤的感情基调，与结尾的“这一园林艺术的瑰宝、建筑艺术的精华，就这样化成了一片灰烬”形成呼应，痛惜、愤怒之情跃然纸上。作者连用七个“有”字精心列举园内景物，以“举世无双”“金碧辉煌”“玲珑剔透”“建筑宏伟”等高度概括的词语，突出圆明园举世无双之规模和冠绝古今之壮美，更加反衬出对侵略者破坏圆明园罪恶行径的愤慨。后者选取中国人民志愿军在车站与朝鲜人民挥手告别的场景，以志愿军的口吻写出对送别人群的真情告白，表达出不是亲人卻胜似亲人的深厚情谊，第二人称的叙述角度，还原送别时面对面诉说的真实情景，贯穿全文的直抒胸臆与委婉表达的交错，多种句式的交替使用，既表达出荡气回肠的情感，也流露出发自内心的深沉爱恋，增强了文章的感染力。同样是抒发伟大母爱的散文作品，如人教版选编的史铁生的《秋天的怀念》、梁晓声的《慈母情深》、季羡林的《怀念母亲》和语文出版社S版选编的肖复兴的《花边饺子里的爱》等，同样也因为作者不同的人生经历和叙述个性，而呈现出不同的文本样貌和独特风格。
二、现代散文的教学指导
“与生俱来”的多元与复杂基因特征，让散文成为多元而复杂的知识“融合体”，成为隐藏着无穷“文本秘妙”的载体，让解读者（主要是教者）拥有无尽的解读空间，让学习者拥有广阔的学习空间。散文文本的解读很大程度上取决于教者本身的综合素养，如阅读经验、文学素养、文化素养、知识能力、鉴赏水准、人文精神和逻辑思维等等。因此，散文的教学也呈现出“百花齐放、百家争鸣”的状态，总的来说大致有以下几种教学倾向：一是侧重文本思想内容的理解。如让学生细细揣摩描写细节、感悟人物（事物）形象、品味蕴藏其中的人生哲理，等等，旨在丰富学生精神世界和揭示生命存在的意义。二是侧重文本审美意境的体验。解读者以抒情性散文为主要对象，还原抒情主体“把现实之物转化为灌注了主观情思的形象，使外在世界成为一个与内心世界协调融洽的审美世界”“化实为虚”“化景物为情思”，旨在营造出“诗人之秘妙”的课堂情境，让学生在美轮美奂、诗情画意的情境中，以一颗自由的心灵与文本对话，达到“心”与“物”相契合，追求言、意、境、韵兼得。三是两个极端的教学：（1）不作任何文本解读而人云亦云;（2）追求“彻底、清晰、明确地领会”作品。前者不作充分深入的文本解读，对文本的理解或停留在文本浅层意义，或产生误读，或不顾学生的年段特点和学习起点，生搬硬套别人的解读成果，导致教学内容的偏颇;后者追求“深挖洞”或“广积粮”，导致教学内容过深且过难、过多且繁杂，最终却无法达到“彻底、清晰、明确地领会”作品的目的。
由于每一篇现代散文都极具独特个性，容易让解读者产生追求独特见解的强烈欲望，在现实教学中也容易陷入追求“与众不同”的效果，听课者也容易产生追逐“独辟蹊径之教学”的猎奇心理。过于强调文本的人文主线更是普遍存在的教学现象。吴忠豪教授在《吴忠豪与小学语文名师磨课》中指出：“各个环节在语言学习方面的教学内容和练习都是围绕文本思想内容理解设计和添加的”“将理解课文的思想情感作为教学设计的明线，按照内容理解层层推进;而反映这门学科专任的本体教学内容却往往沦为暗线，必须服从明线需要随机添加，这样就会造成本体教学内容与非本体教学内容的错位。”多年形成的现代散文多元而古怪的教学思路泛滥成灾，导致语文教师患上散文文本解读与教学的恐惧症，无法把握散文要教什么，怎么教。
笔者认为，现代散文的教学，教者具备较强的文本解读意识和解读能力是必要前提，只有这样，散文教学才能回归散文本身的性质与特点。首先是尊重散文的真实性，通过深入了解作者以及作品的创作背景，把握文本的故事内容（文内语境）、情感意蕴（文外语境）、时代精神（历史文化语境）和话语基调（言语语境），力图准确地把握文本的思想情感内涵，做到不浅读、不误读。其次是尊重学生的认知规律。教学内容应该契合小学生长于形象思维的特点，把具体可感的“叙事”作为理解课文主旨（道理）、揣摩语言难点的有效载体，引领学生还原语境、对话体验，感悟言语匠心，并通过尝试运用，达到对语言真正而深入的理解，积累活的语言。三是循序渐进的原则。根据每一个学段的学生认知与能力水平，选择适当的教学内容，如中年段的散文教学，应该侧重对一个人、一件事进行叙事的认识与理解的学习，侧重于对静态、动态景物的观察与特点描述的学习，把握景物特点的有序描述，以具体的文本帮助学生建立起“观察”与“描写”的桥梁，学会有条理、有层次地描写自己的观察与发现。高年级的散文教学，应该侧重对文本结构层次、意境体验、言语运用的揣摩与理解，破解言语和构思的密码，打通课文的内在逻辑关节，把握文本构思与表达的精髓;引领学生通过对文本从局部到整体、从文字到思想、从文章主旨到独具匠心的选材立意、谋篇布局和遣词造句的揣摩与感悟，甚至是同类型、同主题文本的对比性阅读，积聚形象、拓宽视野、丰富语言、活化思维，达到实现个性化阅读和个性化表达的目的。
（作者单位：广东东莞市东城虎英小学）
责任编辑 杨 伟
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