基础教育课程改革何以见证改革开放40年
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改革开放40年来，中国基础教育课程改革从整齐划一走向多样选择，经历了教育教学秩序恢复、“四梁八柱”搭建、“新课程”改革、全面深化改革四个阶段，且始终朝人本化、多元化、专业化方向，砥砺前行、敢于担当，最终取得了里程碑式的发展成就。
一、我国基础教育课程改革的四个阶段
（一）教育教学秩序恢复阶段
文化大革命时期，我国教育事业遭受严重破坏，“左”的政治运动使课程改革走向“否定知识、取消教育”的极端，对“开门实践”的热衷促使大量学生离开课堂“参与”政治活动，“复课闹革命”的思潮迫使传统科目教学让位于文化大革命文件学习。 1978年，课程改革的“拨乱反正”全面启动，这种趋势得到扭转，尊重知识取向逐渐蔚然成风，教育部颁布《《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，强调重塑传统科目在学校课程体系中的主体性，突出以教师、教材、课堂为核的教学模式，规定小学设课8门、中学设课14门，并统一了学制；1979年9月到1984年，又相继出台了《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》、《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》、《全日制六年制城市小学教学计划》等文件，恢复并完善了基本的教学秩序，为日后课程改革的持续深化提供了一定的制度基础。
（二）“四梁八柱”搭建阶段
1985年到2001年，我国告别计划经济时代开启市场经济时代，积累形成了丰富的转型经验，进而嵌入到基础教育之中，使基础教育课程进入“四梁八柱”搭建阶段。1985年，党中央发布了《关于教育体制改革的决定》，提出义务教育因地制宜發展战略，自此，中小学教材建设从整齐划一步入国家统一基本要求下的多元化阶段，与之相匹配的编审分开、审定制度也在随后出台，到1986年，已经规划了9套小学教材和8套初中教材，并将教科书审定制度纳入《义务教育法》，成为今天中国特色社会主义中小学课程体系的一项基础性制度。1993年到1999年，党中央陆续出台了《中国教育改革和发展纲要》、《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，教育部则颁布了《全日制普通高中课程计划（试验稿）》等文件，逐渐将素质教育上升为国家意志。基础教育改革须围绕素质教育展开，调整和改革课程体系、试行国家课程和地方课程、加强课程的综合性等要求与任务，就是在这一阶段提出并予以实践的。
（三）“新课程”改革阶段
2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，与《纲要》同步出台的是18个学科的《课程标准（实验稿）》，由此揭开了“新课程”改革的序幕。2001年9月，全国成立了38个国家级课改试验区，2012年，10%-15%的义务教育阶段学生进入新课程实验，2004年这一数字到达了65%—75%。那么，蓬勃发展的课程改革动力从何而来？根本原因在于“千人一面”传统教育模式与新世纪人才需求的不契合。
这场承载了国家意志的改革，涵盖课程、教学、评估、管理等六大领域，带动了基础教育的整体革新，在维护教育公平、提升教育质量、全面推进素质教育上发挥了深远的作用。从实践影响层面看，这场持续到2013年的课程改革的全面性、系统性远超传统范畴，种种突破性理念举措，使人们开始重新认识素质教育的同时，也引发了一定的争议，课程改革推进的地区不平衡、与之相对应的管理制度脱节、受制度性和政策性因素影响严重等问题，依然有赖于进一步改善。
（四）全面深化课程改革阶段
为解决“新课程”改革留下的种种问题，促进基础教育公平，2014年教育部出台《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，在三方面提出了新任务新要求，这意味着我国基础教育课程改革进入全面深化阶段。
首先，强调重视核心素养，“新课程”改革阶段的三维目标逐渐褪去，取而代之的是制定学生学业质量标准、帮助学生建设“核心素养体系”。其次，要求围绕学生核心素养体系建设来修订课程方案、课程标准及教学标准，例如2017年底，出台了各科《课程标准》。再次，明确指出对中小学道德与法治、语文、历史三科教材进行统编、统查及统一使用，并在2017年正式成立国家教材委员会，负责全国教材工作的统筹指导和管理，其影响一直持续至今。
二、我国基础教育课程改革的整体趋向与成就
课程改革的本质是知识选择、分配、传递途径的重塑，反映着决策者对不同时期人才培养要求的变化，改革开放40年中国发生了巨大变迁，这种深刻、复杂的变化势必会体现在课程改革领域，给基础教育课程改革带来了巨大挑战。我国基础教育课程改革能够不断取得突破，根本原因在于在尊重人才培养和教育发展规律的基础上，探索出了一条人本化、多元化、专业化性的道路。
（一）课程目标设计的人本化
改革开放初期，基础教育课程改革的首要任务还是为培养社会主义建设者和接班人服务，强调课程的经济与政治效益。随着改革实践的推进，对课程理念的认知不断深化与突破，课程目标设计也逐渐趋向人本化发展。甚至从某种程度上看，没有整个社会对人才培养认知的变化，就没有以学生发展为本的课程目标设置的出现。从1993年国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》，到1999年教育部出台的《面向21世纪教育振兴行动计划》，再到2001年《基础教育改革与发展的决定》，越来越重视为学生的全面发展留出时间、空间，无不体现出人本化的课程目的观。
这种人本化取向主要体现在两个方面，一是对课程内涵外延认识的拓展深化，首先认识到课程分为学科、活动两部分，随后意识到“大课程”观，最终体认到何种课程才符合素质教育要求。二是对课程目标的认识升级，随着时代进步和社会发展，对课程肩负的教育使命和承载的价值取向有了更加清晰的体会，反应在课程结构上，就是对课程进行多元化、特色化的开发，对综合实践活动更加重视。
（二）课程内容选择的多元化
在20世纪80年代国内人才短缺的情况下，加强人才培养效率、提升课程适用性成为课程内容选择的主目标，因此在中小学设置了很多分科课程，同时强调语文、数学的基础性作用。随着改革开放的推进，对复合型人才的需求越来越越高，推动着基础教育课程内容选择向多元化发展。
首先，学生生活与课程内容的联系不断加强，基础教育课程改革背景下，课程内容选择强调“生活化”，并将其作为一种基本要求，如语文要从生活经验中学习、英语要结合学生生活经历，这本质是对课程内容的回归学生本位的再开发，学生得以充分调动个人经验、兴趣与自主性。
其次，学科之间的壁垒逐渐被打破，在经典课程体系中，哪些知识能够进入学校课程体系，哪些则不能是很清楚的，但改革开放后，学科之间的壁垒就逐渐松动，课表科目之间的联系不断加强，知识的互容互通更加紧密，课程整合度也不断提升，帮助学生综合发展的目标体现地更加充分。
（三）课程实施方式的专业性
为“拨乱反正”，快速恢复课堂秩序，改革初期我国基础教育课程沿袭了经典教学模式——以教师、教材、课堂为核心的教学模式，这种教学模式忽视了学生的学习情感体验，缺乏人性化、灵活性和专业性。因此90年代后，基础教育课程改革朝着调动学生积极性、创造性发展，强调课程实施方式的专业化，提倡采用生动活泼的教学方式，以及灵活化的教学手段，激发学生学习的主观能动性。不同地方、学校的学生有着不同的行为范式，甚至每一个学生都有不同的个性，因此课程实施方式十分珍视它对学生的专门适应性，例如随着互联网的普及，学生的眼界随之开阔、知识面不断丰富，同时也出现了注意力容易不集中、对枯燥的教学方式缺乏兴趣的问题，这就需要充分利用现代信息技术，注重对学生学习兴趣、探究能力的发掘，提高其找到问题、分析问题、解决问题的能力。
（责任编辑 周子莹）
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