论探究实效性课堂的提升

作者:未知

  探究学习是指在教学活动中,创设研究情境,通过学生自主、独立地发现问题,实验、操作、调查、收集与处理信息,表达与交流等探究活动,获得知识、技能、情感与态度的发展,特别是探究和创新能力发展的学习方式和学习过程。探究学习对培养学生的自主探索精神,发展学生的创新思维与能力,掌握一定的学习技能是很有帮助的。因此,自主探究倍受广大教师的青睐,成为了数学课堂教学一道亮丽的风景线。那么,如何提升探究的实效性呢?本文试结合近几年的教学实践,谈谈本人的一些粗浅认识。
  一、探究情境“简”些好
  在课堂教学中,教师要根据学生的心理特点和学习内容,创设有效的数学学习情境,以此来激发学生的求知欲,促进他们积极、主动地学习。有的教师盲目追求探究情境的花俏,因非数学因素太多而干扰了学生的探究视觉,导致探究内容游离于数学问题之外,探究课自然上不完。因此,教师必须用务实的眼光审视教学情境,削枝留干,简化情境中的非数学因素,让学生的探究活动更加有的放矢,突出主题,较好地提升探究的实效性。
  (1)结合现实情形创设的探究情境,必须紧扣主题,防止探究情境中的无关因素喧宾夺主,干扰探究活动的进程。例如,在教学“旅游费用”时,教师创设“旅游租车”的现实情境,探究的重点应围绕“租×辆大客车和×辆小客车共要多少钱”、“哪种方案最省钱”等数学问题,而不应放在“这些客车是什么品牌的,产地是哪里”、“旅游要注意哪些问题”等非数学问题上。这样才能有的放矢,不游离探究的主题。
  (2)探究情境不应只是反映现实的生活情境,还应包括直接反映数学问题的数学情境。例如,在教学“倒数”时,我试让学生写出乘积是1的两个数进行思考,探究活动因更加直接而省时。这样,直接从抽象的数学情境导入,使探究活动因有了更充裕的时空而充满了数学味。
  二、探究内容“精”些好
  有的教师片面认为“探究内容越多越好,凡事都喜欢让学生进行探究”。正因为如此,导致探究的内容太多,如果每个知识点都要探究到位,势必会因探究费时而造成课上不完,自然达不到预期的效果。也有些教师片面追求完成任务,蜻蜓点水,面面俱到,其探究效果可想而知。因此,笔者认为探究的内容还是“精”些好。这要求教师要立足于课本,但不局限于课本,精心选择一些适合学生探究的内容。
  (1)处理探究内容较多的教材时,不能被人为的、既定的教材或教案的课时划分给“框”住了。例如在教学“粉刷墙壁”时,有“粉刷总面积”、“需要涂料总千克数”、“如何购买省钱”等多个知识点,若逐一让学生探究,极易因预设的教学内容太多而上不完。结合教学内容和学生的学情,我大胆地对教材进行重新划分,把“计算粉刷总面积”和“计算需要涂料总千克数、如何购买省钱”分开两课时进行教学。学生探究的时间比较充分,为实现人人能探究提供了条件。所以,精选探究的内容是探究性学习得以成功的保证。
  (2)精心选择添补课外资源,不得过分增补教学素材,否则易造成探究内容过分“膨胀”而完成不了教学任务。
  三、探究过程“直”些好
  有的教师认为,既然让学生探究学习,在探究过程中,教师就要越“放”越好,在探究过程中不需要教师的指导,更不需要接受学习,只有这样才能充分发挥学生的主观能动性,培养学生的创新思维和能力。他们将教师的讲解与学生的探究对立起来,谈“讲”色变,怕讲,忌讲,学生的探究游离于教师的指导而放任自流,课堂混乱,浪费了学习时间。事实上,小学生的探究只是教师指导下的“再创造”活动,这种探索活动少不了教师适当的“扶”。只有讲究“扶”“放”结合,才能让学生的探究过程曲中有直,突显实效。
  (1)并非所有的知识点都有探究的价值,如一些人为规定的数学概念、法则、定义,没有过分探究的必要。四则混合运算的顺序、数的读写法、数学符号的表示等等,可以在学生理解数学算理的基础上,由教师直接告诉学生,这样省去了不必要的放任探究,使探究活动变得“直”而省时。笔者听过一位教师教学《厘米、分米、米的认识》的情景:师:刚才我们通过测量知道课桌高70厘米(板书70厘米),你想對70厘米说点什么?生1:我认为70厘米太高了。生2:桌子只要60厘米就可以了。生3:70厘米还不到1米。生4:70厘米有点高。……课上到这时,教师通过多媒体出示课桌的画面并配有“课桌高70厘米,也就是7分米,也可以写作7dm”(配有文字显示和卡通朗读)。上述情境中,学生不着边际的联想、探究,实际上与学生获取“70厘米等于7分米”这个知识点毫无关系。即使教师引导得法,也很难让学生在这样的探究中得出该知识点。对于70厘米等于7分米这个知识点来讲,它就是陈述性知识,厘米和分米的进率是一种人为的规定。没有必要非让学生去探究,以免转移学生的思维方向,浪费学生的学习时间,影响教学效果。
  (2)教师要变旁观者为引导者,当学生的探究处于“山重水复疑无路”的困境时,应适时地指点迷津,让学生在“柳暗花明又一村”中达到目标。例如,我在教学“分数能否化成有限小数”时,当学生认识到能否化成有限小数与分母有关,学生对“1/2,1/5,1/6,3/8,1/10,1/25”等分数进行猜测、举例、验证等充分探究后,仍然双眉紧锁,面露难色。这时,我适时点拨:“把这些分数的分母分解质因数,或许能发现其中的秘密。”探究过程因此化曲为直,有效提升了探究的实效性。
  一共分成了几张小纸?”这一问题,如果仅局限于教师说教,学生的体验不深。若让学生亲自动手折一折,则能在操作中主动探究,这样既加深了理解,又省时实效。
  (3)不同的学生对同一数学问题有着不同的认识与理解,他们的数学建构方式也不尽相同。这就要防止用同一模式强行指引学生的探究方向,束缚学生的思维。例如,我听了一位教师教学“分桃子”一节课,她引导学生列出算式48÷2后,没有强行让学生统一摆小棒来计算,而是放手让学生探究:“大家用自己喜欢的方式进行探究,想想48÷2得多少,可以怎样思考?”学生很快选择了自己喜欢的方式进行探究,有摆小棒的,有估算的,有口算的,有用竖式计算的,还有用人民币来思考的,学生乐学,活学,大大提升了探究的实效性。
  总之,探究性教学没有固定的模式,也没有标准的答案,只有结合数学学习内容的特点和小学生的认知特点,以辨证、冷静的眼光审视探究性教学,改进探究性教学,才能有效提升探究的实效性,使探究因实效而精彩。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14804793.htm

服务推荐