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以“历史解释”为例谈历史学科核心素养的培养

作者:未知

  【摘 要】 历史解释是高中阶段历史教学中的核心素养之一,在高中历史课堂教学中,需要对学生的历史解释素养进行培养,以提升其思维水平,同时应深入落实基础知识,积极构建起完整的知识体系,从多角度构建客观的历史解释,勇于打破学生原有的思维限制,解释出历史事件的因果关系。基于此,本文从多角度针对历史学科教学中如何培养学生的“历史解释”素养进行了分析,希望可以为同行的研究提供一些帮助。
  【关键词】 历史解释 历史学科 核心素养 培养
  “解释”是历史学的主要任务,对历史事件的前因后果进行解释,历史学的意义才得以产生。历史解释不是凭空产生的,它必须以一定史料作为依据,否则则变成“无本之木”、“无源之水”,高中生的历史解释与史学工作者的历史解释不同,在历史课堂上,学生需要以教师提供的内容作为史料来源进行解释,所以这些史料一定是符合高中生的认知水平,或者也可以根据实际情况适当拔高,否则就会由于脱离实际情况而失真,甚至背离教学目标。那么在历史教学中应如何培养学生的历史解释素养呢?笔者根据自己多年来的实际教学经验分析,认为培养学生的历史解释素养需要从以下几方面落实。
  一、利用多元史料打破固有思维
  纵观纷繁复杂的历史材料,相同事实可能会有不同的解释,合理的解释、冲破学生认知冲突的解释,对于加深学生对历史问题的认知是有利的,但是这一点应如何落实到具体教学之中呢?笔者认为应注意合理选择多元史料,呈现、解读是非常适用的方法,这里所说的多元史料呈现,并不是说课堂教学中呈现的史料越来越好,而是应根据教学情况,为学生提供比较少且重要的史料,为学生提供不同视角,例如在“秦的兴亡”教学中,教材从经济学角度对秦朝的兴盛进行了分析,并以秦的暴政角度去解释了秦朝的衰亡,实际上不仅经济与政治视角,文化视角的解释也是有理有据的,学术界认为秦朝文化具有实物性、开放性特征,其进取性精神推动了秦朝的兴盛,而在秦朝统一之后忽视了秦文化和其他国家文化的差异性,因此社会矛盾被激化,最终秦走向衰亡。这样的解释拓宽了学生的历史视野,学生以前解释问题的简单看法被打破,认识历史复杂性更容易,同时还可以在以后的学习中更好地吸收新的史学观点。
  二、通过纵深之间对比深化认识
  “三省六部制”一直都是高考命题的一大高频考点,笔者在备课时发现,其产生时间、积极影响、职权分配等内容,学生们识记的效果非常好,做这类试题时学生们也是信心满满,但是三省六部机构在唐朝的演变并不是很清晰,这时学生容易出现思维固化的问题,这部分内容一旦落实到试题中,学生们就显得徘徊不定。例如,某高三历史一模考试中,引用钱穆介绍三省六部制下政事堂的内容,这时如果局限在教材内容中,学生们对于这部分内容是非常陌生的,对于一些史料分析能力比较薄弱的学生来说,也很难界定政事堂的权利范围,因此教师中应立足于教材,同时还要高于教材,积极改变学生的固有思路,最终达到从知识本位到素养本位的转变。政事堂目前的目的是便于政令传达,后来从门下省迁到中书省,成为相对独立的机构,这时学生通过史料分析明确了三省六部的分工原则,明确中书省、门下省是合署办公的机构,他们参与政务决策,后来成为中央的决策机构。近年来的高考命题组成员都是由各高校专家组成的,考查的内容通常会高于教材,因此,应关注必要的史料内容及史学研读。
  三、透过历史现象探索因果脉络
  当前人们认为,解释历史事件的原因可以根据“从大到小”的原则进行培养,大就是要将时间拉回到当时的时代背景之下,以当时的情况为大背景展开联想和分析,小就是需要将历史事件概括、归纳成抽象的几个方面,基于事实提炼出几点原因的解释,这里要说明的一点是,背景和原因二者是存在一定区别的,虽然在对历史背景或原因的回答时会有重复交织的部分出现,但是注意不能将二者等同。对事物因果进行探索时,应合理利用一些历史解释的方法,比方说教学中经常从政治、经济与思想等方面进行多层次分析,或者将主观、客观结合起来分析问题。在探寻历史的因果脉络时,一些历史人物的行为动机最终与结构一致,这是常见的,但是还有一些历史人物的行为动机与结果出现了背道而驰的现象,这就需要学习过程中透过复杂的历史现象返回到当时的现场环境,尽可能地探索出历史的真实脉络来。
  综上,提升高中生的历史解释素养,可以更加充分地体现出高中历史的育人价值,这是一种比较高层次的历史学习能力,不是在一朝一夕之间就能达到的,培养高中生的历史解释素养需要一个漫长的过程,在历史教学中应重点对学生的历史思辨能力、历史实证意识及历史感悟能力进行培养,至于更深层次的教学方法还需要在以后的工作中进行深入细致地分析和研究。
  参考文献
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