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从“舞之蹈之”走向“思之乐之”

作者:未知

  [摘要]本文反思音乐律动教学中不同年段的差异,进行基于学生音乐经验的律动教学思考。并尝试探索以学生音乐经验为基础,在中高年级开展渐进式发展的律动感知活动、同型同构的多感官体验活动、交流合作式的创造性活动的律动教学策略。
  [关键词]小学音乐教育;音乐经验;律动教学
  [中图分类号]G613.5[文献标识码]A[文章编号]1007-2233(2019)09-0090-02
  一、问题的提出:音乐课堂律动现象
  “音乐律动”是音乐韵律的动作表达,它是与音乐运动同质、同型、同构的身体运动,一般分为原地动作和空间动作,前者包括声势、摇摆等,后者包括走、跑、爬、跳等,可以用不同身体的不同部位与音乐配合,也可以结合空间位置进行。在音乐课堂教学中融入律动,可以让音乐带给学生的不仅仅是审美与文化,更拥有充分的体验与经验[1]。
  现阶段的小学音乐课堂中,律动教学已经得到了较为广泛的运用,下面两个场景是小学音乐课堂中常见的。
  场景一:小学二年级课堂
  师:“小朋友们,我们一起随音乐走一走,要像小士兵一样有精神哦!”播放《士兵进行曲》。
  生:精神饱满地跟随老师合着音乐行走,且从表情上流露出自己的角色想象。
  师:“你们表演的小士兵真有精神!通过刚才的走一走,你感觉出来这是二拍子还是三拍子的音乐?”
  生:“二拍子的!”“三拍子的!”……
  师:“那我们换一种方式来走一走——”带领学生边走边拍手,每走两步拍一次手。
  ……
  场景二:小学六年级课堂
  师:“同学们,请你们跟着老师一起来跳一跳吧——”播放《七色光之歌》,带领学生做跑跳、拍手、转圈等动作。
  生:没精打采地跟着老师动作,心里想的却是“太傻气了”。
  师:“通过动作,你们觉得这首歌的情绪是怎样的?”
  生异口同声地:“欢快活潑的。”(程式化的回答,几乎不会有第二个答案。)
  为什么低年级与高年级的课堂律动有如此大的不同?为什么体态律动早已被证实是有效的音乐学习手段,我们的中高年级的音乐课堂却趋向“静止”?
  二、分析与思考:音乐经验与律动教学的关系
  “知识的记忆如果不在于经验会很快遗忘,音乐经验是孩子需要及有用的。”如何利用经验论的理论在高年级开展有效的教学实践活动?怎样依据学生经验,在教学中体现以人为本的价值观?以及如何长期系统地进行相关的音乐活动?都需要进一步思考与实践[2]。
  (一)积累音乐经验是音乐学习的必经之路
  “乐感看不见、听不到、摸不着,是人们对音乐的各种感知能力,反映在音乐表演及音乐创作过程中。”那些看不见、听不到、摸不着,却真实存在的乐感,实际就是一种内化的音乐经验。
  事实上,音乐经验通过各类音乐实践活动是可以被听见和看见的。音乐律动教学就涉及肢体律动、情感体验、音乐表达等各项感性音乐经验的自主积累与表达,更可贵的是“感性经验不排斥理性思维,丰富的感情经验可以使乐理知识形象化,而理性思维也可以使感性经验向深度和广度发展”。
  由此可见,音乐经验是音乐学习的必经之路,而离开的音乐经验的音乐学习,也必然将迷失方向。
  (二)基于音乐经验的律动教学
  基于音乐经验的律动教学是以经验为先、最终走向经验的律动教学。律动教学的目标及评价都是以学生的感性经验为主要成果的。基于音乐经验的律动教学,不是以单课时组织教学的,而是基于学生的能力与反应,由局部到整体,由单一到综合,以经验螺旋上升顺序架构周期课时,体现学生的发展过程及动态变化。因此,律动价值更多地体现在以生成为主、相对开放的过程中。另一个方面,学生是教育的主体,律动动作不能是教师带领学生跟着做,而是学生基于个性和经验发展,以自己的肢体语言来探索与表达音乐。
  三、实践策略:开展基于音乐经验的律动教学
  现行的音乐教材,是以人文专题方式呈现的,但如果教师没有深入思考教学内容间的联系与进阶,课程模块化便会造成学生认知及能力发展的割裂与不完整。基于经验的律动教学必须考虑到这一点,结合音乐元素的发展进行,以优化教材,实现教学系统化。
  如在低中年段,学生已经建立了初步的节拍、音高、乐句划分等元素的音乐经验,在高年级学习中,应对于声部、织体、段落结构、风格体裁等进行更加系统的体验。
  在教学中,紧扣音乐元素,能用动作的轮换次数,表现主题间的对比,体会三段体、回旋曲、变奏曲等曲式的特点,加深对名曲主题的印象等,对学生音乐经验的积累都将是有益的。
  (一)渐进式发展的律动感知活动
  即在中低年段学习的基础上,按照单一律动经验的发展顺序设置律动活动,如先将上肢与下肢动作分开,以原地体感动作慢慢过渡到协调与综合,以整合融入更多的音乐要素体验等。以“走”的动作律动活动为例:
  【苏少版六年级下册《如歌的行板》(柴可夫斯基)】
  师:“什么叫‘行板’?”——如行走一样的速度。
  学生按音乐行走(恒拍感的建立)
  师:“你觉得刚才行走的速度是怎样的?你通常在什么情况下用这样的速度行走?”
  学生再次按音乐速度行走(体会音乐的内在情感)
  师:“音乐有几个乐句?”
  学生按音乐行走,在按句乐时转身换一个方向。
  音乐情绪与速度的传递练习。
  全体学生以散点站立,静止,反复哼唱主题旋律。一个学生在音乐中行走,在一个乐句结束时停在某一个同学面前,这位同学于下一句开始行走,以此类推,将前者步态中表现出来的情绪状态传递下去。
  从这个例子中可以看出,律动的基本动作只有一个简单的行走,但经过了走恒拍(速度体验)——带有联想的行走(情绪体验)——变化方向的行走(乐句划分)——行动传递(音乐体验的交流)四个渐进发展的活动过程。在这个过程中,学生通过动作对音乐哀伤而优美的风格进行了全面而个性的感知,并在最后的一个环节中,进行了唱、走、看的活动,调动起身体的多重感观以构建全面深入的音乐经验。   高年级的学生的思维能力与自我意识有了很大的提高,任何看起来力所不能及的动作都是他们不愿意尝试的,而另一个方面,他们也不愿意去做过于“幼稚”的动作。这就使得高年级的律动活动设计首先应该是简单的,然后结合音乐本体进行层层深入的活动,在吸引学生的同时完成音乐经验系统的构建。
  (二)同型同构的多感官体验活动
  按照裴斯态洛齐的观点,人的智力、精神、身体完整不可分割,三部分相互联系统一在人的本性之中。怎样让学生全身心地感受音乐呢?
  以音乐与动作同质、同形、同构开展教学最为贴切。如五年级下册《蓝色多瑙河》的欣赏学习中,选择用蓝色的纱巾来挥舞表现。纱巾的质感表现出音乐的轻盈灵动,纱巾在空中舞出的形态则表现出了音乐的形态——时而热情奔放,时而波光粼粼……音乐是听觉的活动,但是律动使学生在听觉、动觉、视觉、触觉的共同作用下参與音乐,借助联觉强化对音乐的体验。在这个过程中,学生已有的音乐经验会自然地参与到感知过程中来,对学习产生潜移默化的影响。
  (三)交流合作式的创造性活动
  高年级学生的经验决定了他们有更加丰富的情感需求及社会交往需要,律动活动需注意促进师生同伴间的交往与合作。如五年级歌曲《跳吧!跳吧》在演唱的同时,也介绍欧洲民间舞蹈。教学中可以尝试队形的闭合移动,感受群体舞蹈的愉悦,以及个体与群体的关系。
  另一个方面,律动一般分为指定动作和自行动作两种,而从律动模仿到律动即兴的过程就是创造性音乐经验积累的过程。以《沃尔塔瓦河》律动活动设计为例:
  教师首先以上肢起伏的动作带领学生感知音乐主题的流动性。聆听主题的重复时乐器的加入表现的力度与气势的变化后,提出活动要求:“和同学合作,如何表现出音乐中小溪汇聚成大河?”学生在与同伴的协商、配合后,或以动作幅度的增加、或以参与人数的递增、或以多人合作而成的大“波浪”形式,表现出自己对音乐的感受,实现了对音乐的自主、创造性的表现。
  实践显示,在已有音乐经验基础之上,小学高年级教学中继续强化律动教学会使情绪感受更强而有力、对音乐的理解更深刻、对音乐的记忆水平显著提高。在向大师、经典学习的同时,开发了学生的自我认识及对音乐的感知觉能力,最终将音乐技能和知识化为与身共存的经验,使学生既获得跟随、理解音乐的能力,以获得表现、创造音乐的能力。
  
  注释:
  [1]高建进.学校音乐教育的“新双基”——学校音乐教育新体系的理论阐释与实践之一[J].人民音乐,2013(09):66—69.
  [2]高建进.学校音乐教育新体系的教学目标、内容与方法[J].人民音乐,2014(01):40—44.
  (责任编辑:张洪全)
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