用叙事疗法寻找新的成长点

作者:未知

  情景再现
  2018年9月,深圳市中小学开始施行学生在校午餐午休制度,班级管理因此多了一项内容。在我们班,小欣(化名)负责午餐午休等事宜。起初,我会在几个关键时间点到教室巡查午餐午休情况,并和小欣全面交流午餐午休问题及解决办法,协助小欣的工作。
  一段时间后,班级午餐午休管理已基本进入正轨。此时,我开始放手,减少进班次数。没几天,小欣流着泪,极其沮丧地来找我诉说管理午餐午休的困难。
  我:“你先给我说说今天这件事情的过程,好吗?”
  小欣:“午休铃声响后,大部分同学都已经安静下来了,小部分同学还在说话,于是我提醒大家尽快午休。”
  我:“铃声响后,你立即提醒全体同学进入午休状态,尽职尽责,而且时间点把握得非常好!然后呢?”
  小欣:“这时,其他同学都安静了,只有小颖还在说笑,于是我就再一次提醒他尽快午休。”
  我:“解决好面上的问题后,解决点上的问题,你的做法没有问题。我想知道,你是站在讲台上提醒的,还是走到他身边提醒的?”
  小欣:“我是站在讲台上提醒的。”
  我:“站在讲台上提醒,为了让小颖听到,可能声音比较大,对吗?”
  小欣:“我没有注意,可能是吧。”
  我:“因为大家刚刚进入午休状态,你需要关注全班的动态,站在讲台上处理,有助于你了解全班情况,这种做法是可以的,说明你在管理中有大局意识。而且站在讲台上大声提醒小颖,对其他同学也有警示作用。但是,请你想一想,除此之外,还有没有其他方式提醒小颖呢?”
  小欣:“我还可以走到小颖身边提醒他。我们都知道,小颖比较敏感,也比较叛逆。我在讲台上提醒他,他可能认为我让他失了面子,觉得有点难堪,所以就故意和我唱反调。”
  我:“每个人都有不同的脾性,面对不同的人,要用不同的方法,这样大家都容易接受。可能他觉得委屈,所以才会有如此强烈的反应。在你的提醒下,我也想到一点,当其他同学都安静的时候,我们站在讲台上提醒小颖,还可能会影响到其他同学休息。综合来看,站在讲台上主要是解决面上的问题;走到同学身边才可以解决点上的问题。”
  小欣:“我当时没想那么多,只觉得小颖很烦。没想到我一提醒他,他就爆炸了,不仅大呼小叫,而且还说我多管闲事。”
  我:“他确实有点过分,影响到了整个班级,按照我们班级的公约,他要对自己的行为负责。我会找他谈话,并要求他就整个事情向班级做个说明。他大呼小叫之后,你是怎么做的?”
  小欣:“我也跟着吼了几句,然后有同学好心提醒我们,我们就都停止了。”
  我:“同学们做得挺不错,这个时候需要有同学站出来‘灭火’,要不然冲突可能就越来越激烈了。管理的过程就是在不断寻找更适宜的管理办法。现在我们一起回顾这个事情,也是在寻找更适宜的办法。”
  问题分析
  我与小欣的对话主要分为3个部分:抚平情绪,进入对话;回顾事件,剖析问题;诠释意义,对准生长。
  在第一部分中,小欣流着泪来找我,说明小欣受了委屈,此时我需要无条件地站在小欣的角度来考虑问题,引导小欣把委屈说出来,让小欣完全感到我对她的理解和接纳,从而抚平小欣的情绪。
  在第二部分,我引导小欣通过说故事的形式,帮助小欣回到故事发生的现场,呈现一些关键的片段和细节,帮助小欣自主反思问题产生的根源,体悟解决问题的思路和办法。在这里,我没有直接把解决问题的办法告诉小欣,而是引导小欣自己寻思路、想办法。
  第三部分与第二部分同时进行。让小欣说故事,领悟故事所包含的意义,并让这些意义清晰明确。
  作为班主任,我们都知道班干部管理班级的难处就在于少数同学不配合,越是责任心强的班干部越容易遭遇这种不顺心。这类班干部往往都有一个共同特征:处理问题的方法比较单一,不会灵活变通。所以,我们需要用心培养班干部,让他们既有责任心,又具有灵活处理问题的智慧。我们需要在他们的真实经历及切身体会的基础上进行引导,一是因为班干部具有成长的实践需求,二是避免出现“班干部尽心尽责反而被批评不具管理智慧”的尴尬现象。
  教育策略
  整个对话过程中,我主要采用“叙事疗法”。
  那么,什么是“叙事疗法”呢?
  叙事疗法摆脱了传统的将人作为问题的治疗观念,而且通过故事叙说、问题外化、由薄到厚等方法,引导当事人从故事中找到积极的生长点,带给当事人想要的可能性,在促使当事人重新定义生活意义的基础上回归正常的学习和生活。
  叙事疗法主要是帮助人们把生活及与他人的关系从他们自认为压榨生命的知识和故事中区分出来,帮助人们挑战他们觉得受压抑的生活方式,鼓励人们重新塑造自己的生活。
  叙事疗法的主要观点有:人们一直在故事中游弋,每一个故事都有生命,是人们解释世界的源泉;叙事是人们理解自我生活和经历的方式;问题是问题,人是人,将人和问题分开,在问题和自我之间建立合适的关系;每个人都是面对自己问题的专家,支撑我们一直成长的资源蕴藏在我们自己的故事之中;将生活事件的丰厚性展示出来,人们就可以选择符合自我认同需要的意义;人在不断经历故事,也在不断诠释其意义,寻求新的故事,并赋予其新的生命意义;说故事可以改变人,人们在重新叙述故事时,会发现新的角度,产生新的态度,从而重建新的力量。
  叙事疗法的基本程序为:创设适宜的对话情境,引导当事人讲出自己的生命故事,通过对关键片段或细节的回顾及诠释不断丰富故事的内容,帮助当事人从故事中寻找新的意义与方向。
  叙事疗法的主要方法有:故事叙说、问题外化、由薄到厚。
  首先,我们来看故事叙说。
  哲学家萨特曾说,人类一直是一个说故事者,总是活在自身与他人的故事中,透过这些故事来看一切的事物,并由此创造一种世界观和一种人生價值。但是,当事人在述说其生命故事时,往往会遗漏或未觉察一些片段,这些片段可能包含了一些积极信息。   其次,我们来看问题外化。
  叙事疗法的另一个特点是问题外化,也就是将问题与人分开,把贴上标签的人还原。如果把问题和人看作一体,要想改变相当困难。问题外化之后,区分问题和人,人的内在本质会被看见与认可,从而有能力去解决自己的问题。
  最后,我们来看由薄到厚。
  人的经验有上有下。上层经验大多是成功的经验,形成正向积极的自我认同;下层经验大多是失败的经验,形成负面消极的自我认同。一个学生如果累积了比较多的积极自我认同,做事就比较有自信,所思所为就会走上正常轨道。相反,如果一个学生消极的自我认同多于积极的自我认同,就会失去支撑其向上生长的力量,被问题和麻烦困扰。
  由薄到厚的辅导方法是在消极的自我认同中寻找隐藏在其中的积极的自我认同。这就像在黑色的区域里隐藏着一个白点,这个白点不仔细看是看不到的。如果在人的内心,白点由点扩大到面时,就会由量变到质变。那么,找到白点之后,如何让白点扩大呢?这就是“由单薄到丰厚”的策略。
  叙事疗法认为,当事人积极的资产有时会被自己压缩成薄片,甚至视而不见。如果将薄片还原,在意识层面加深自己的觉察,这样由薄而厚,就能形成积极有力的自我观念。
  请看下面这段对话——
  生:老师,我不知道我真正喜欢的是什么?
  师:你自己觉得你是个怎样的人?
  生:我不知道……
  师:同学怎么称赞你?
  生:他们说我很认真。
  师:怎么说?
  生:就是上次的义卖会……
  师:你可不可以谈一下那一次的经历?
  生:上次学校举办了跳蚤市场,在我们班的展点,只要我在场,就会有很多人来,同学们都不知道我怎么把他们拉来的。我有办法让他们掏钱,大家都说我们班的展点没有我是不行的。
  师:在这件事里,你觉得你有哪些才能?
  生:我……好像……有推销的才能。
  师:过去是不是还有类似的经验?说来听听……
  生:老师,我在想,我好像的确有推销的才能,我妈妈也这样说过。读初一的时候,妈妈在摆地摊。有一次妈妈生病,我刚好有空,她要我替她一下。那一天我卖的比妈妈平时卖的还多。好多逛街的人原来只是看看,并不想买,我好像有办法让他们买……
  生:老师,大学的哪些专业可以让我将来在这方面发展?
  ……
  在上述对话中,学生的第一个“不知道”并不是真正的不知道,而是内在的意义没有被学生觉察。当与推销才能有关的事件被叙述出来时,随着故事的展开,会带出很多有关的经验。
  师生对话方便、快捷、高效,是班主任开展教育工作的重要途径。叙事疗法以师生对话为基础,不仅能让师生对话更有“专业分量”,而且操作性极强,值得班主任在教育实践中不断尝试并使用。当然,叙事疗法可能会涉及学生的隐私,班主任要敬畏学生的隐私,也要注意创设师生对话的适宜氛围。同时,班主任需要与学生建立更加亲密的关系,否则学生可能不会对班主任说出压在心里的真故事,这样一切都将无从谈起。
  責任编辑  何欣容
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