牵引 聚合 思辨

作者:未知

  摘 要:中职语文课堂如何有效、有料、有趣一直是中职语文人思考的问题。有牵引力、聚合力、思辨力的“主问题”设计能吸引学生的注意力,起到“一石激起千层浪”的效果,让学生迅速进入文本,在“主问题”牵引下引发学生的思考,聚合学生的思维,思辨表达自己的观点,发掘文本的内涵,有效地拓展延伸,进而实现自己对文章的独特感知。
  关键词:中职语文 主问题 牵引力 聚合力 思辨力
  一、问题提出
  《中职语文课程标准》提出语文教育要注重语文教育的育人功能,把握中等职业学校的学情特点,激发学生学习语文的兴趣。学生学习语文的兴趣很大程度在于语文课堂的有效、有料、有趣。语文课堂的有效、有料、有趣能引发学生思考,提升学生思维,有助于文本纵深理解的“主问题”。现在的中职语文课堂较传统的课堂更热闹了,为了营造民主和谐的教学氛围,课堂上师生问答次数增多。一般来说,巧妙地主问题设计能吸引学生的注意力,起到一问而全文动的效果,可在实践教学中,教师的主问题设计存在以下几个不足:
  (一)问题设计没有思维梯度
  问题设计应遵循学生的认知规律和文本阅读规律,由浅入深,从感性到理性,有助于提升学生思维向纵深发展。现在好多语文课堂,教师的提问缺乏整体性,问题与问题缺乏必要的联系,教师满堂问,问题过浅则引发不了学生求知欲望,问题过深则脱离学生认知和生活实际。
  (二)問题设计忽略文本价值
  语文课要有语文味,要体现语文的核心价值,有些教师为了追求课堂的活跃,脱离了文本本身去设计问题,对文本的解读蜻蜓点水般掠过,去追求新、奇、怪的问题,课堂活动精彩纷呈,既像音乐课,又像美术课,总感觉缺少那么点语文味,没有对文本进行深入解析和有效的探究。
  (三)问题设计缺乏开放生成
  好的语文课堂一定是在师生互动中生成内化自己的感悟理解,当下有些主问题设计过于僵化,不管怎样的一篇文章,教师上来就问,这篇文章体现了作者怎样的感情?你是从文本中哪些地方看出来的?或是这篇小说中主人公的性格是怎样的?不能说这样的问题不对,只能说这样的问题缺乏新意,答案缺乏延展,不能激发学生的想象力和创造力。
  二、理论依据
  主问题:以问题为纽带来组织教学,通过学生自主、合作、探究,引导学生养成自主学习的习惯和独立研读文本的能力。好的、有效的提问能够对教学内容起到“牵一发而动全身”的效果。这个“问题”或“话题”“活动”就是语文阅读教学中的主问题。高质量的“主问题”一定是以学生能力为导向、基于文本价值引领、基于思辨的深度学习设计。
  (一)从学生活动的角度看
  具有吸收学生进行深入品读的牵引力,具有让师生共同参与、广泛交流的凝聚力。能激发学生深入研读文本的欲望,建立一种有效阅读的思维模式。
  (二)从教师教学的角度看
  有利于提升教师把握教材的水平,增强课堂对话的能力,能够综合地、立体地提升教师的业务素质。有利于简化教学程序,强调对文本的重新建构整合。
  (三)从教学生成的角度看
  “主问题”的提出是“预设”,而由其形成的课堂活动却是“生长的”“发展的”“共生的”。有利于调动学生阅读的积极性,开拓学生的阅读素养。
  三、实践之路
  基于中职语文课程标准及新教学理念,创设指向语文深度学习,驱动学生自主去研读文本,建构文本阅读的新模式,笔者在课堂实践中做了以下尝试:
  (一)寻——有牵引力的问题
  好的问题能把学生的注意力牵引到课堂,自觉与文本对话,调动学生阅读的主动性。不少中职学生阅读缺乏自信,习惯老师的讲解,缺乏自己的思考。因此教师在“主问题”预设时要充分考虑学生的认知水平和学习习惯,问题的设计切入点要巧妙,执教《质量》时,我设计了这样一个问题:
  如果有媒体邀请盖斯勒参加《财富人生》《极限挑战》《真正手艺人》《文化访谈》四档节目,你们说他会参加那个节目?请在文本中说说你的依据?
  对于这一问题,就像在平静湖面丢下一颗小石子,学生的兴趣点一下子被点燃。要回答这个问题,一定要抓住盖斯勒的性格特点,这就比上来就讨论盖斯勒的形象有趣多了。
  学生1:他会参加《真正手艺人》,盖斯勒性格不喜欢交流,做皮鞋是他的最爱。他的性格不适合《极限挑战》这样的娱乐节目,《财富人生》也和他做鞋的初衷有悖,如果为了赚钱,鞋子也不会一直不涨价,而且都是用最好的皮革,先做鞋,后寄鞋款。
  学生2:我觉得什么节目他都不会去,这是他的性格使然,他不喜欢交流,沉浸在自己皮鞋的世界中,与其说他去参加什么节目,不如说是我们希望看到他改变,适应这个时代。(大家鼓掌)
  文化访谈有人说会,有人说不会,不管是哪一种回答,都能结合文本,有自己的思考。
  (二)炼——有聚合力的问题
  受认识水平、阅读体验、生活经验以及人生观、世界观的形成与发展的制约,中职学生对文本探究能力有限,对文本理解还停留在表面,思维延展不够开阔,思辨意识有待增强。因而,教师的“主问题”设计一定要有聚合力,能聚合师生的思维,具体做法如下:
  1.让争议成为一种态度
  执教老舍《想北平》这篇课文时,老舍对北平的爱是那样真挚、直白。“好了,不再说了吧,要落泪了。真想念北平呀!”有学生说老舍的这句话矫揉造作,不真实,有人说这正是最真诚的表达,两种截然不同的观点,你是如何理解的?课堂上抛出一个争议性的主问题引发师生自由、开放的讨论。
  学生1:我觉得老舍的情感特别真挚, 老舍生在北京、长在北京,现在在青岛,此时的北平又有列强的虎视眈眈,老舍的思乡之情更显真切。
  学生2:我觉得这种情感不真实,可能和我没有离开家太远有关,一直都在家,难有老舍的体会。   学生3:这种感情很真实,我家是贵州的,每次离家,离开亲人,都忍不住要流泪,老舍作为一个把家与母亲等同的作家,他的爱大声说出来也很正常。
  师:大家讨论得非常热烈,每个人的情感都是独特的,表达爱的方式也不尽相同,老舍曾说,“我的文章写得那么白,那么俗,好像毫不费力,实际上,那不定改了多少遍”。朴素、自然,这其实是老舍的一贯文风。
  执教《屠龙之技》时,我設置了这样的问题:
  朱泙漫最终“无所用其巧”,受到嘲笑,有很大一部分原因在于自认为“技成”。技成的标准包括很多,联系生活实际,说说你认为技成的标准都有哪些?
  学生1:会杀龙,能杀龙,这是基本,因为学的是屠龙之技。
  学生2:能活学活用,将杀龙之技运用到实际生活中,保一方平安,例如斩杀其他危害人类的动物等。
  学生3:心智坚强,无论世人如何嘲笑,仍坚持自我。
  学生4:勇于担当,敢于传承,把屠龙门派发扬光大。
  事实上,在语文课上出现争鸣是教师愿意看到的事情。关键语句的核心意义的不确定性,常常造成文本阅读的许多问题,进而引发思考的多重误区。问题设计牵引学生探究关键语句内涵和外延,引导学生深入思考文本,联系生活实际。学生在观点争鸣、质疑过程中实现了对文本的多维、个性化的解读,这样的课堂对话也成为学生了解他人、剖析自我的有效途径。争议话题引发问题辩论,进而推动话题往纵深方向发展,作者、文本、学生、教师在这样的思维碰撞中共同完成对文本的深度解读。
  2.让细节成为一把钥匙
  教师要善于提炼牵一处而全文动的问题,善于在文本细节中挖掘,抓住寻常教学研读中常常忽略的、隐藏在文本背后的内涵,引导学生在细节中解读文本。
  执教司马迁的《鸿门宴》时,笔者给出学生的问题是:
  刘邦在面对危机不能决断时,多次向下属询问,文本中“为之奈何”出现了几次?可以看出刘邦是一个怎样的人?项羽在面对可能存在危机时,项羽的表现是怎样的?
  第一个问题是引导学生去梳理文章中重要的情节,为人物性格的解析提供文本依据。通过这一细节“为之奈何”,以此来窥探刘邦的性格特征。
  生1:第一次出现是从张良处得知项羽要起兵攻打。刘邦惊慌失措,面对突发危机,刘邦缺少必要的应对之策,不耻下问,体现了刘邦对张良的信任。
  生2:第二次是张良问刘邦能不能抵挡项王的进攻,刘邦说“且为之奈何”,体现刘邦诚心请教的个性和用人不疑。
  生3:第三次是宴会中起如厕,项庄舞剑,樊哙闯帐,整个宴会危机四伏,大战一触即发。刘邦又怎会不知多待一刻面临的危险。此时的“为之奈何?”,只是让自己的逃亡更顺理成章,不会显得自己贪生怕死。樊哙的义正词严更好说出了刘邦的心声,可见刘邦的机智圆滑。以此对照项羽“大怒”“项王许诺”“项王默然不应”“项王则受璧”等。二人截然不同的性格得到淋漓尽致的体现。
  教师要善于从文本的细节入手,以此辐射全篇,引导学生去分析文本背后的故事。
  (三)悟——有思辨力的问题
  在课堂上有“思辨力”的主问题能激发学生的阅读欲望,引领学生和文本、作者对话,成为阅读的主体。实践证明,精心锤炼的“主问题”设计,使学生阅读的主体意识慢慢被唤醒,能够自信的表达观点,大胆质疑,积极讨论。
  执教《甜蜜的复仇》一诗时,我设置了这样一个问题:这是一个 的故事?小组合作讨论后,各组在黑板上写出自己的理解。大多写的是“血腥、报复、仇恨、甜蜜、回忆”之类的词,显然在经过阅读思考后,同学们已经有了自己的理解,只是在解读这首诗歌时,不同的人读到的故事是不同的。有同学抓住了标题“复仇”二字,诗歌中“加点盐”“腌起来”“风干”“下酒”等词,血腥恐怖,这种爱太沉重,受不起。有同学抓住了“影子”一词,这是一种回忆,化实为虚,老的时候慢慢下酒,这是对记忆中美好的爱情回忆,因此是甜蜜的。这时,我适时引导,通过换词,能否把“影子”一词化作什么的某个具体器官,同学们大笑,这真的只能是复仇了,一字一词之差,诗意的多元解读就消失了,诗歌的美感意韵就不存在了。
  学生的答案一定是多元的,解决问题的角度、方法也不尽相同,这也正是我们所关注的语文核心素养的培养。这样思辨的课堂才是有活力、有生命的课堂,是语文从教者想见乐见的课堂。在这里,学生的思维发生碰撞,观点进行热议,能力不断提高。
  四、探究之思
  (一)引领——学生阅读主体参与意识被唤醒
  “主问题”的精心设计,学生们阅读文本的意识被唤醒,阅读的效果,解读文本的能力慢慢提高。以往沉闷的课堂变得灵动,学生也改变了被动接受的学习模式。语文课上的语文味越来越浓,为了完成某一任务,课下查阅资料,小组讨论后课堂分享,学习的主动性增强。
  (二)钻研——教师扎根文本细读能力需增强
  教师在课堂上“主问题”设计有牵引力、聚合力,首先教师个人必须有扎根文本细读的能力。在钻研中发掘文本的文化内涵,在于文本的深入对话中,感知文本的独特魅力。教师研读文本的能力,设计问题的水平影响学生课堂的效率。在文本细读时,要摒除先入为主的名家解读。备课时,注重对文本的建构和整合,反复研读,捕捉课堂阅读的教学点,引领学生进入文本细读。只有教师自身具备细读的视角,学生的阅读能力才能提高。
  参考文献
  [1]余映潮.说说主问题的设计[J].中学语文教学,2004,7.
  [2]曾金莲.阅读教学中主问题设计角度的优化[J].文学教育,2014,1.
  [3]王志芬.语文阅读教学“主问题”设计的四个基点[J].语文教学研究,2019,3.
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