类型学视角下中国学习者英语词类习得发展研究

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　　摘要：本研究基于英、漢语类型差异考察了不同阶段的中国学习者英语词类习得的发展情况。调查发现：二语词类偏误随着学习者英语水平的提高呈现出先从少到多增长，再由多到少下降的发展轨迹。低级水平学习者（即高中学生）虽然受母语迁移的影响词类习得存在问题，但是由于他们产出词汇量较小，客观上降低了词类偏误发生的几率;中级水平学习者（即大学非英语专业学生）处于词汇快速增长期，学习者的认知和记忆负担随之加重，新增大量词汇知识的不完备以及根深蒂固的母语迁移影响使得词类习得问题充分暴露出来，导致了较多词类偏误的发生;高级水平学习者（即大学英语专业学生）的元语言意识明显增强，对于英语词类的形态变化和句法功能知识掌握得更加扎实完备，而对母语的依赖逐渐减轻，从而使得词类偏误显著降低。基于以上发现，本研究对英语词类教学提出了相应指导建议。
　　关键词：英汉类型差异;二语词类习得;发展轨迹
　　doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.02.026
　　中图分类号：H319                                    文献标识码：A                                文章编号：1671—1580（2020）02—0113—04
　　一、引言
　　英语重形合，汉语重意合（刘宓庆，1992）。英语中单词或句子之间多用语言形式手段连接起来以表达语法意义和逻辑关系，汉语通常不依靠语言形式手段而是通过词汇或句子本身含义来达到相同目的（连淑能，1993）。就词类而言，英语作为由综合型向分析型过渡的屈折语（inflecting language），保存着丰富的形态特征，单词一般具有明显的词类标记（即派生词缀），不同词类之间通常可通过形态变化相互转化（Tokar，2012）。除了派生词缀，英语中还使用冠词和不定式来分别标记名词和动词词类。相比之下，汉语为孤立语（isolating language），缺乏严格意义的形态变化，词汇本身一般不带词内词类标记，也没有外部词类标记，主要依靠虚词和语序来表示语法意义，也不能通过形态变化实现词类转化（陆俭明，2015）。
　　另一方面，英汉词类之间的差异还表现在词类形态变化与句法功能之间所形成的相互对勘上（潘文国，2013）。形态是功能的表现形式，英语词类的形态与功能之间存在着较为明显的对应关系，突出地表现在名词、动词、形容词这三大词类上面：名词一般用作主语和宾语，动词用作谓语，形容词用作定语和补语。当用作主语或宾语补足语时，名词和形容词的功能会有交叉。汉语词类主要依据意义分类而缺乏形态标记，因此形态与功能之间没有一一对应关系。名词、动词、形容词均可充当主语、谓语、宾语等不同的句子成分，这与英语词类的特征形成鲜明对照，如图1和图2所示（潘文国，2013：221-222）。
　　英、汉语在词类的形态变化和句法功能方面都具有显著差异，那么，这种语际类型差异对于二语词类习得会产生怎样的影响呢？国际上，Zyzik（2009）和Ward&Chuenjundaeng（2009）曾分别考察过美国西班牙语学习者和泰国英语学习者的二语词类习得情况，发现语际类型差异确实会影响二语词类习得。在国内，林汝昌（1994）较早基于学生作文发现中国学生在使用英语名词和形容词时都出现了词类偏误。后来，蔡虹（2002）、赵新城（2008）和Xia（2015）等人基于学习者语料库调查了中国学生对于不同英语词类的习得情况，发现中国学生在词类习得方面普遍存在问题，他们一致认为英、汉语的类型差异构成了二语词类习得的主要障碍。上述研究对于中国学生的英语词类习得已经取得了初步认识，但是这些都是横向研究，而要深入系统地了解二语词类习得，仅靠横向研究得到的孤立数据是远远不够的，必须对处于不同发展阶段、不同外语水平的学习者进行全面的考察。
　　二、研究设计
　　（一）研究问题
　　本研究从英、汉语的类型差异出发，通过学习者语料库考察以下问题：
　　1. 不同阶段的中国学习者英语词类偏误具有怎样的特点？
　　2. 学习者英语水平的发展对词类习得会产生怎样的影响？
　　（二）语料来源
　　本研究语料采自中国学习者英语语料库CLEC。CLEC 语料库收集了包含中学、大学非英语专业和大学英语专业在内的英语学习者书面语语料约一百多万词，具体分为5个阶段：高中阶段（St2）、大学非英语专业4级（St3）、大学非英语专业6级（St4）、大学英语专业1-2年级（St5）和大学英语专业3-4年级（St6）。学习者处于不同的发展阶段，代表不同的外语水平。CLEC是熟语料库，建库者对语料库中的词类偏误已经做了标注，这既方便了我们对词类偏误进行检索，又确保了调查结果的可靠性。词类偏误在CLEC语料库中被标记为wd2。
　　（三）研究步骤
　　首先，通过AntConc软件以“wd2”为检索词对CLEC语料库下5个子库（即St2、St3、St4、St5、St6）中的词类偏误进行检索，分别得到不同子库中词类偏误的频数并提取索引行。然后，对提取出的5个子库中词类偏误进行标准化处理，这是因为5个子库的总词次并不完全相同（St2为208088，St3为209043，St4为212855，St5为214510，St6为226106）。标准化处理的具体做法为用每个子库的词类使用偏误频数除以该子库词次，再以该比率乘以200000。最后，结合语料库具体实例对调查结果加以分析和讨论，描述不同阶段的学习者词类偏误的特点，探究外语水平的发展对二语词类习得的影响。 　　三、 結果与讨论
　　通过语料库检索、标化处理和计算，CLEC语料库下五个子库中词类偏误的统计结果如表1所示。
　　表1统计结果显示，高中阶段学习者所犯的词类偏误数量较少，占总体的13.00%;大学非英语专业学习者所犯词类偏误数量显著增多，St3和St4分别占总体的37.24%和30.95%;大学英语专业学习者所犯词类偏误数量最少，St5和St6分别占总体的9.09%和9.72%。如果按照英语学习年限以及相应的投入时间可将高中阶段学习者（St2）划分为低级水平组，大学非英语专业学习者（St3、St4）划分为中级水平组，大学英语专业学习者（St5、St6）划分为高级水平组，则可以看出学习者词类偏误随着英语水平的提高呈现出一个先由少到多增长，再由多到少下降的发展轨迹。那么，为什么会出现这样的一个发展轨迹呢？这样的发展轨迹揭示出怎样的二语词类习得本质规律呢？下面结合具体语料来对上述统计结果进行深入分析。
　　首先，我们来看低级水平学习者的词类偏误情况。调查结果显示高中阶段学习者所犯词类偏误较少，但是经过对语料的进一步观察分析发现偏误少并不是由于该阶段学习者的词类习得情况好，而是由于这个阶段学习者总体词汇量小，产出词汇量更小，型符（type）/类符（token）比低，客观上帮助学习者降低了词类偏误发生的几率。我们从语料中随机抽取了一些例证，见例证1-3：
　　例1. It's very danger [wd2，2-0] for a driver to stop the car suddenly.
　　例2. Lazy [wd2，15-] is my the [wd5，1-] most [wd3，1-1] shortcoming.
　　例3. Susanna took my [wd2，1-1] up [vp2，3-]and went to my [fm3] home.
　　不难看出，这些例证中的词类偏误都比较初级，例1中学习者把“danger”误用作形容词“dangerous”，例2中把形容词“lazy”误用作主语，例3中还出现了代词词类偏误，学习者把物主代词“my”误用作宾格代词“me”。上述调查结果以及例证都表明，低级水平学习者对英语词类形态变化和句法功能意识都比较薄弱，而且明显受到了母语迁移的影响。因此，虽然低级水平学习者所犯词类偏误较少，但正如Ortega（2013：40）所言“偏误少对于二语习得并不总是件好事”，事实上这一阶段学习者的二语词类习得确实存在问题，只不过受所掌握词汇量的限制没有充分暴露出来。
　　其次，我们来看中级水平学习者的词类偏误情况。调查结果显示大学非英语专业学习者所犯词类偏误数量最多。经过对语料的进一步梳理我们认为，偏误数量最多并不能简单地理解为词类习得最差，因为St3和St4两个子库中词汇的丰富度显著增加，型符/类符比明显上升，见例证4-6：
　　例4. Their [fm3，1-] structure of consume [wd2，1-] has changed.
　　例5. They are proficiency [wd2，2-] in the job gradually.
　　例6. In my opinion， I'd like to pursuit [wd2，s-] a single work.
　　从以上例证可见，“consume、proficiency、pursuit”等词汇较比中学阶段词汇难度有了明显提升。这个阶段学习者的词汇处于快速增长期，学习者的认知和记忆负担随之加重，学习者对大量新增词汇的知识（包括词义和词类）掌握不够完备。当学习者尝试使用新学词汇时，可能主要依据单词的汉语释义，从而导致了较多的母语迁移偏误。因此，这一阶段偏误数量最多很可能是由于词汇量激增导致词类习得问题暴露得更充分。另一方面，这些偏误也是学习者在学习进步过程中反复尝试新习得的语言现象的必然结果，是二语习得发展的必由之路。
　　最后，我们来看高级水平学习者的词类偏误情况。调查结果显示大学英语专业学习者所犯词类偏误数量最少，这符合我们的预期。这个阶段学习者的词汇量较比高中生和非英语专业大学生都有了大幅度提升，但是为什么偏误比例反而在3组中最低呢？见例证7-9：
　　例7. To some extend [wd2，1-]， this system is [vp6，s-] rigid.
　　例8. There exists many obstacles in developing our country and socialism [wd2， 1-] construction.
　　例9. He will congratuate [fm1，-] withought [fm1，-1] cousing any jealous [wd2， 1-].
　　以上例证表明，高水平学习者所犯的词类偏误更加隐秘。例7中学习者把动词“extend”误用作名词“extent”，但事实上这两个词的拼写接近，很容易混淆。例8中学习者把名词“socialism”误用作形容词“socialist”，这两个词的拼写也很接近，而且英语中有时也用名词修饰名词，因此偏误不易察觉。例9中学习者把形容词“jealous”误用作名词“jealousy”。该例句中还同时伴有其他偏误，不难推断该学习者个体的英语水平较差，这也是高水平组词类偏误的一个促成因素。总体而言，一方面由于英语专业学生在英语学习上投入的时间和精力更多，学习者的元语言意识日渐增强，对于词类的形态变化和句法功能等知识都更加扎实稳固。另一方面随着外语水平的提升受母语迁移的影响逐渐减弱，因此虽然词汇量大幅增长，但是词类偏误却反而下降了。
　　四、结论
　　本研究基于英、汉语类型差异考察了不同阶段的中国学习者英语词类习得的发展情况。调查发现：学习者词类偏误随着英语水平的提高呈现出了先由少到多增长，再由多到少下降的发展轨迹。低级水平学习者（即高中阶段学生）受到母语迁移的影响词类习得存在问题，但由于他们产出词汇量较小，客观上帮助降低了词类偏误发生的几率;中级水平学习者（即大学非英语专业学生）处于词汇快速增长期，学习者的认知和记忆负担随之加重，新增大量词汇知识的不完备以及根深蒂固母语迁移的影响使得词类习得问题充分暴露出来，导致了较多偏误的发生;高级水平学习者（即大学英语专业学生）的元语言意识明显增强，对于词类的形态变化和句法功能的知识掌握得更加扎实完备，而对母语的依赖逐渐减轻，最终使得词类偏误显著降低。 　　上述研究結果带给我们的教学启示是：词类习得难易程度对处于不同阶段的二语学习者是不同的，教师应该充分利用这一发展规律调整和制定相应的词类教学策略。相比低级水平学习者（即高中阶段学生）和高级水平学习者（即大学英语专业学生），中级水平学习者（即大学非英语专业学生）在词类习得上表现出的问题最为突出，因此在教学中应该在这一阶段对词类问题给予重点关注。要解决词类习得问题，从根本上教师应该引导学生提高自身的二语词类意识，在教学中重视对英、汉语际词类差异的比较和分析，鼓励和帮助学生逐渐学会分析英语构词，通过练习牢记常用的词根词缀，掌握不同词类与句法功能之间的对应关系。只有这样才能逐步降低甚至消除语际类型差异对于二语词类习得造成的迁移影响，进而提高外语学习的质量和效率。
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　　[12]赵新城.中国学习者英语作文中的词类失误现象分析——一项基于中国学习者英语语料库的实证调查[J].北京第二外国语学院学报，2008（08）.
　　Abstract：This study examined the development trajectory of L2 word class acquisition by Chinese EFL learners of different L2 proficiency based on the typological differences between Chinese and English. It was found that L2 word class errors vary with the advancement of learners’L2 proficiency. L2 word class acquisition poses difficulty to the low-level learners （high school students） due to L1 transfer， however， their limited productive vocabulary help evade the L2 word class errors to some degree. In contrast， more L2 word class errors are committed by the medium-level learners （non-English major college students）， who are building up L2 vocabulary rapidly， consequently subject themselves to increasingly challenging cognitive burden and incomplete L2 word class knowledge on the one hand， and are liable to L1 transfer on the other. As to the high-level learners， they have developed stronger meta-linguistic awareness and obtained a sound L2 morphological knowledge， and outgrown the L1 transfer effects. Therefore， they made the least errors. In the light of these findings， some pedagogical suggestions are put forward to enhance the teaching efficiency of L2 word class.
　　Key words：typological differences between Chinese and English; L2 word class acquisition; development trajectory
　　[责任编辑：尚 欣]
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