管理学翻转课堂的学习场域与知识建构

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　　摘要：翻转课堂是现今教学改革领域的“课堂革命”，而现有研究对其学习场域的阐述颇为隐没不彰。因此，本文以管理学课堂为个案，以“场域—惯习”互动逻辑为线索，对管理学翻转课堂与传统课程的场域冲突进行反思检视。进而，本文从空间、情境、交互等多个维度建构管理学翻转课堂的学习场域，并将其知识建构过程置入所在的学习场域进行考察，揭示基于情境创设的个体知识建构、基于认知整合的组内知识建构以及基于反思内化的理论建构过程，以期克服传统课堂旧惯习的冲击，形塑新惯习与“域内”优势。
　　关键词：管理学;翻转课堂;学习场域;惯习;知识建构
　　doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2020.02.015
　　中图分类号：G642     文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2020）02—0064—05
　　一、引言与文献述评
　　2016年，《教育部关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》提出“推动优质大规模在线开放课程共享、不同类型高校小规模定制在线课程应用、校内校际线上线下混合式教学”。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，进一步提出“注重课内与课外相结合、线上与线下相结合”。2018年，《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》强调了“推动课堂教学革命” “积极推广混合式教学、翻转课堂”“构建线上线下相结合的教学模式”。在此背景下，“翻转课堂”成为现今教育教学改革的典范。将在线技术融入本科教学，通过“先学后教再练”，能够对知识传授和知识内化过程进行重新规划设计，革新了传统课堂的单向讲授和被动学习模式。
　　近年来，翻转课堂逐渐成为国内外教学改革研究的关注焦点。早期研究主要集中在传统教学方式存在的问题、翻转课堂的概念、優势、理论基础等方面的探讨。其后，国内外学者们的研究成果大多聚焦于翻转课堂的教学设计、案例应用、实施策略、教学评价等研究领域[1]。近3年来，国内外学者逐步关注翻转课堂的知识建构内涵、特征、主体、效果、影响因素等研究问题[2-4]，并有学者开始探索翻转课堂的学习场域的内涵、要素、特征与建构[5-7]。上述阶段的研究逐步呈现出纷繁多歧的态势，显示出翻转课堂具有巨大的现实需求和重要的理论价值，唯对于翻转课堂的学习场域与知识建构的完整逻辑，尚有深入的余地。有鉴于此，本文不复详论翻转课堂的基础理论，而是循着“场域—惯习”的理论逻辑，对管理学翻转课堂与传统课程的场域冲突进行反思检视，着重从多个维度建构管理学翻转课堂的学习场域，并探究其知识建构的路径及其阶段性特征，以期在高校深化教育教学改革的战略机遇期带来与现有研究同异互见的些许启示。
　　二、管理学翻转课堂与传统课堂的场域冲突
　　“场域”是法国思想家布尔迪厄提出的一个社会学概念，被界定为各行动者占有的不同位置间的客观关系的一个网络，包括物理场域和意义场域[8]。资本是场域的动力，各行动者因拥有经济、文化或社会资本而占据特定的社会空间位置，形成一定的行为策略。场域中各行动者的策略取向既依托于资本数量与结构，又受到位置与惯习的影响。惯习是布尔迪厄提出的与场域相对应的另一个概念，是指一种倾向系统，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式，惯习的倾向使行动者偏向于选择基于先前经验的适宜行为策略[8]。“场域”与“教育”结合而生成“教育场域”，学习场域则是其中的一个次级场域，是指学生以文化资本的习得与占有为核心的多元主体间的客观关系网络[6]，涵盖传统课堂场域、翻转课堂场域等并存、交叉的子场域。
　　在高校传统课堂场域中，由于教师主体与学生主体在知识、能力、地位、权威等方面的差异，教师主体凭借更多的文化资本和社会资本能够形成学术权力和权威，进而占据更高的场域位阶。学生主体为了获得学分绩点、荣誉称号、技能证书等文化资本也往往习惯于“教师讲，学生听”的课堂秩序和“预习、听课、写作业”的学习模式。反过来，在通识知识和专业知识的生产与传授过程中学生主体的文化资本的增加量与质也会影响授课教师在场域中的职务、职称与晋升机会。而高校翻转课堂场域则与传统课堂场域有显著的差异。翻转课堂的流程是：学生围绕课程相应章节在课前进行自主在线学习与自测;教师依据在线学习情况设计课堂环节，学生组建小组进行协作交流、难题研讨与成果展示;教师进行点评与补充讲解，学生进行系统总结与评价反思。这就意味着在翻转课堂场域中，课堂成为了学生主体交流研讨的场所，教师主体与学生主体占据相近的场域位阶。而协作式学习模式则倒逼学生主体减少对教师内容全包式讲课的依赖，在素质教育评价机制的引导下通过小组协作和反思批判完成学习任务，形成自主学习和协作学习的惯习。
　　布尔迪厄认为旧的惯习与新的场域相遇会出现相似相容、差异调整、相异相斥三种不同的情形[8]。翻转课堂在我国的推广时间短、覆盖面窄，其“先学后教再练”的模式对学生的主动性和自主探究能力的要求较高，其场域与传统课堂场域差异较大，旧的惯习难以相容，新的惯习尚未形成，呈现布尔迪厄所指的相异相斥情形，引发了“先教后学”的传统教学惯习对管理学翻转课堂场域的冲击。一方面，管理学翻转课堂需要学生课前通过观看微视频、案例材料或浏览拓展资源库进行在线学习，这与传统教学课前简单预习的惯习相比，占用了学生课前较多的时间精力。而且，国内的大一、大二学生普遍较内敛，习惯于高中灌输式的传统授课方式，缺少课前浏览资料的主动性，也缺乏批判性思维，以致不擅长课堂自主学习与探讨。另一方面，与管理学传统教学只需课堂讲解相比，翻转课程需要教师课前更长时间地准备在线课程、资源和工具，明显加重了教师的备课负担。况且，部分教师受课堂权威角色惯习的影响，对“以学生为中心”的翻转课堂有抵触情绪。不仅如此，传统课堂中同一教材、教案能重复使用多年，仅需局部细节性调整;翻转课堂中的教学工具多元、教学方式多样，且需要即时地滚动式更新。显然，翻转课堂场域会受到传统课堂一劳永逸的教学惯习冲击。此外，由于翻转课堂在一所高校的管理类课程中所占的比重较低，师生常常在同一学期交替处于传统教学场域与翻转课堂场域之中，这会增加师生的场域转换成本，也会造成网络、多媒体等资源在不同场域中的分配不均问题。 　　三、管理学翻转课堂的学习场域建构
　　管理学翻转课堂的学习场域是一个物理场域与意义场域交织并存的教育子场域。校长、院长、教务处处长、系主任等高校教育场域中的各级管理者能够依靠职位权力优化配置子场域的资源，为翻转课堂的开展与实施提供经济支持与政策引导。教师能够凭借文化资本和符号资本形成学术权力与权威，并引导与激励学生进行深度学习，共同推进管理学翻转课堂学习场域的空间、情境、交互的建构。
　　（一）建构管理学翻转课堂的学习空间
　　学习空间是管理学翻转课堂学习场域的基础构成，由虚拟的网络学习空间与显在的课堂学习空间相互交融而成。在此空间中，管理者、教师、学生等各主体为了获得更多的经济资本、文化资本或社会资本而进行组内竞争，以期获得比原先更高的场域位阶。管理学翻转课堂的网络学习空间主要依托知名MOOC学习平台或高校自建网络学习平台，综合运用互联网、数据库、多媒体、人工智能等技术，构建一个集VR资源库、（沙盘等）模拟游戏库、微视频库、管理案例库、试题库等要素于一体的体验式虚拟学习空间。这一虚拟空间包含学生空间、教师空间与管理者空间，并集成资源、教学、互动、评价、数据分析等应用功能，其义在于创设一个与传统课堂不同的内嵌新知识的深度学习疆界，学生在其中进行实时感知、互动和学习。课堂学习空间包括第一课堂空间和第二课堂空间，前者就是传统教学中的教室等物理空间，后者是指教室之外的延伸课堂空间，包括企业见习空间、市场调研空间等实践空间。
　　（二）营造管理学翻转课堂的学习情境
　　学习情境包括环境、参与主体及其之间的相互作用[9]，是管理学翻转课堂学习场域建构的核心要素。企业、管理职位等情境不仅有助于增强学生学习管理学的兴趣与动机，而且能在理论学习任务与职场实践经验之间建立联系，以期形成与“域外”不同的“场内”优势与意义空间，吸引学生“入场”，减少学生“离场”。案例教学是目前管理学翻转课堂中常用的一种情境教学模式[9]。教学案例通常会记录样本企业在营销、人力资源、战略、财务等某一方面的典型管理事件以及相关主体的互动演进过程，从而为学生提供一个管理学知识学习的情境。并且通过小组探讨从场景再现的视角下理解案例故事中主体、要素的逐步演进，能够还原教学案例内嵌的管理情境。角色扮演也是管理學翻转课堂中情境营造的重要教学模式，学生通过扮演企业的总经理、部门总监等关键角色感受该角色在企业运营中的工作内容与作用发挥。小组多位学生的角色扮演从初始设定状态开始演进，会逐步明晰企业的运营状况与管理情境并形成对情境的体验。模拟教学则是特殊的一类角色扮演，班级学生组成多个虚拟企业团队在网络学习平台上模拟商务运作，在虚拟企业相互竞争的格局中建构并体验管理情境。
　　（三）引导管理学翻转课堂的学习交互
　　学习交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件[10]，由网络学习交互和课堂即时交互构成，在管理学翻转课堂学习场域中扮演着实现知识建构与内化的重要角色。在此过程中，教师通过确立教学规则、优化竞争、激励、社交机制等手段形塑与学习场域相匹配的惯习，提升学习场域的绩效。网络学习交互包括界面交互、测评交互、社交交互。界面交互是指在教学过程中利用VR、微视频等多媒体资源，通过嵌入的知识点、问题等形成学生与媒体界面、学习内容的交互。测评交互则是学生通过在线测试获得自动评分结果以了解知识掌握情况，教师通过大数据学情分析与诊断实现资源分类推送、个性化答疑辅导与精准教学。社交交互是指网络学习平台开放学习积分榜、学习奖励、点赞留言、自评互评等功能，以引入学生学习的锦标赛机制，并加强学生之间的评价以及观点反思性互动。课堂即时交互主要是指教师通过情境假设式提问、案例讨论、角色扮演、模拟教学等，推动组内组间协作、多媒体汇报展示与师生间探讨，有助于通过学生的理解性交互和反思性交互提高学生的元认知能力和自我效能感。
　　四、管理学翻转课堂的知识建构
　　（一）基于情境创设的个体知识建构
　　就管理学翻转课堂而言，精心准备网络学习空间的教学设计是高质量授课的首要步骤。VR资源、微视频、案例、试题的选择不仅要围绕课程大纲与章节内容，还要关注教学素材本身的互动性、管理情境的嵌入性、知识结构的匹配性等。教师应仔细研读课程教学大纲，事前了解选课学生的平均水平及组内差异，依据课程需要与学习者特征对网络教学平台的资源、进度、条件等进行全方位调适，设计出与学生的综合水平与培养方案相匹配的翻转课堂实施方案与行动指南。之后，教师可以按照课程教学日历定期在网络教学平台上发布渐进式的学习任务与个人作业，通过在线测评结果即时反馈帮助学生逐步积累课程的新知识点，并设置学习积分、点赞留言等环节激励学生高质量完成线上作业。紧接着，教师应循着建构主义学习观的思想脉络，引导学生关注教学素材内嵌的管理场景与情景，辨识教学素材背后的战略、营销、人力资源、财务等领域的知识点，以完成基于情境创设的个体知识建构。例如，在案例研习过程中，学生通过捕捉企业所处的外部环境因素与内部生产、运营的流程与绩效形成对管理情境的认知，在多媒体展示与测验问题的引导下，学生基于现有知识对企业管理问题进行作答与即时纠错，逐步加深对企业初创与治理实践的理解，在既有知识框架下填充新的知识。综上，在管理学翻转课堂的第一阶段，教师应进行一体化的网络教学设计，定期发布视频、案例、试题等，使学生向既有知识框架中填充新的管理学知识点。进一步地，通过案例研习、在线评测等方式，学生将从上述学习素材中识别出包含主体、要素、事件等的管理场景与情景，梳理素材中包含的管理现象或故事，以加深对其背后的企业管理实践的认知。
　　（二）基于认知整合的组内知识建构
　　在管理学翻转课堂的第二阶段，班级的学生以小组的形式构成若干个学习共同体，基于分工与协作完成小组作业，在课堂上进行成果汇报与观点分享。与此同时，各小组进行提问讨论或通过角色扮演进行互动交流，然后各小组成员就争议观点进行阐释或进行跨组的模拟企业经营等活动，经历“观点冲突—协作改进—认知整合”的组内知识建构过程，以应对传统课堂“被动学习”惯习的冲击，形塑与翻转课堂新学习场域相匹配的新惯习。例如，角色扮演教学模式能够将抽象、晦涩、无趣的管理学原理以直观、形象、有趣的方式让学生体验学习。各小组学生通过扮演企业中总经理、部门经理、主管等不同角色感受其管理职能与工作日程，明晰所处的管理情境以及面对的现场管理与决策问题，跨越管理学理论知识与现实应用之间的鸿沟。当个别学生不知道如何应对该角色的工作场景困境时，组内成员应通过交流互动厘清该角色的应对策略，共同推进角色扮演的全过程。期间，学生会对理论知识与模拟情境中的不一致情形进行分析与思考，逐步理解管理学原理的应用变式及适用条件。再如，在模拟教学中，教师一般会基于ERP平台或者沙盘软件搭建一个企业经营模拟平台，各小组间进行企业模拟运营与竞争演练。在跨组对抗式企业运营的虚拟交锋中，学生需要依据课本上的管理学原理对企业虚拟竞争格局与趋势进行分析与研判，在竞争环境下体验虚拟企业运营以认知内嵌的管理情境。在组内意见不一致的时候，组内成员会进行交流与论争，推进组内的均衡知识与观点改进。而且，各小组要随着企业虚拟经营绩效的动态排名结果补充或修正先前对战略规划、财务分析、市场营销、运营采购等知识点的理解，以期达到外显知识内隐化的知识整合效果。因此，该阶段是引导学生将案例、视频、游戏等素材中的现实管理情境与教材中的理论归纳与经验推论联系在一起，在学习共同体的协作下厘清管理情境中关键主体与事件的演进过程及动态特征，对个体知识进行补充修正以完成知识整合。 　　（三）基于反思内化的理论建构
　　在管理学翻转课堂的第三阶段，教师开始引导学生聚焦于视频、案例、游戏等素材中的概念、推论与理论，通过开放式、情境式、压力式提问推动小组总结、互评与反思内化，使新学习场域形成较稳定的策略取向，获得较高的功能价值。在此阶段，学生在个体与组内知识建构的基础上，侧重于总结战略分析、组织设计、领导沟通等活动的作用过程及其动态关系，不仅需要从教学素材中析出概念或原理，而且要明晰推论的适用情境与边界。一方面，通过企业家进课堂、案例研习、角色扮演等教学活动，学生应辨识教材中的管理学论点与原理是否能够解释现今管理实务界的新现象与新问题，进而掌握不同的知识点与结论的适用条件及影响因素。另一方面，学生应进行情景还原与比较分析，从管理新现象、新问题中析出新概念，用学术语言对其进行概念界定，在此基础上形成新假说。考虑到管理学翻转课堂中的情境教学特点，学生通常难以从教学素材中明确地辨识出理论要素，所以教师要构建问题链条引导学生进行概念化与规律归纳，对既有知识架构进行补充。最后，教师在小组互评的基础上对网络学习与课堂学习过程进行点评，既要概述学生在翻转课堂中呈现出的与传统课堂中不一样的闪光点，又要归纳各小组的互动交流成果与知识建构进展，助力学生完成理论知识的反思与内化。当然，点评总结无须设置标准答案，其要义在于根据学生的知识储备引导学生明晰教材知识点的解释力度以及从教学素材中析出新概念、新假说。概言之，本阶段包含教材知识点的适用边界分析的反思内化过程以及从管理新现象、新问题中析出学术概念、规律性知识的理论建构过程，要求学生在管理情境中对既有知识论点的有效性和适用条件进行检验，并从既有理论无法合理诠释的新现象中抽象出学术概念并形成理论假说。
　　五、结语
　　翻转课堂是当今课堂教学改革领域的应用热点与研究焦点，但旧的传统课堂惯习与新的翻转课堂场域之间存在相异相斥的冲突，而现有研究对此论题颇为隐没不彰。因此，本文以管理学课堂为个案，以“场域—惯习”互动逻辑为线索，将管理学翻转课堂的知识建构置入所在的学习场域的考察，其意非在于重申管理学翻转课堂的意义、教学设计与实施对策，而是要析论管理学翻转课堂的学习场域及其知识建构机制。简言之，此机制的要义正在于学习场域与知识建构的交织互动：一方面，高校管理者依靠職务权力能够为翻转课堂的展开提供经济与政策助力，教师凭借文化资本能从空间、情境、交互三个维度推进管理学翻转课堂学习场域的建构，吸引学生“入场”并完成知识的建构;另一方面，学生的个体、组内知识建构与理论建构是一个意义建构的深度学习过程，也是改变旧惯习、形成新惯习的社会化过程，有助于克服传统课堂“照本宣科”“填鸭式”等被动学习旧惯习的冲击，提升管理学翻转课堂新场域的“域内”优势。
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　　Abstract： The flipping classroom is the “classroom revolution” in the field of teaching reform， and the existing research on its learning field is quite invisible. Therefore， this article takes the management class as a case and uses the interactive logic of “field-habitus” as a clue to reflect on the field conflicts between management flipping classroom and traditional classroom. Furthermore， the article constructs the learning field of management flipping classroom from multiple dimensions such as space， situation and interaction， and puts its knowledge construction process into the learning field to examine it. In addition， the article reveals the individual knowledge construction based on context creation， the intra-group knowledge construction based on cognitive integration， and theoretical construction process based on reflection internalization， in order to overcome the impact of traditional habits of traditional classrooms， shaping new habits and "intra-domain" advantages.
　　Key words： management; flipping classroom; learning field; habitus; knowledge construction
　　[责任编辑：韩 璐]
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