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基于建构主义的民办高校“微观经济学”案例教学研究

来源:用户上传      作者:颜靖艺

摘 要:文章分析了传统“微观经济学”案例教学存在的问题,基于建构主义的观点并结合民办高校学生的学习特点、民办高校经济学课程的教学特点提出了民办高校“微观经济学”案例教学法,减少了学生对枯燥乏味的理论知识的排斥感,增强了课堂对学生的吸引力,让学生更易于接纳案例教学的教学形式,使学生学会了用微观经济学知识解释周围经济生活现象,对于民办高校培养应用型的、具有“工匠精神”的人才有一定促进作用。

关键词:建构主义;民办高校;“微观经济学”;案例教学

中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1002-4107(2021)06-0077-03

一、引言

“微观经济学”不仅是高等院校经济管理类专业重要

的基础课程之一,也是一些非经济管理专业学生的必修课。“微观经济学”因理论抽象、图标复杂、术语众多、数学知识使用频繁、逻辑性强等成为理解和讲授的难题[1]。而案例教学法能够通过案例来模仿具体的真实情境,并让学生进入到相关情境中来理解被转化了的抽象理论和概念,同时帮助学生学会灵活应用课本理论知识来解决实际问题,与“微观经济学”这类理论课程的理论与实践相结合的教学目的是相适应的。但是传统的案例教学对于学生的知识基础和学习自主性都有较高要求,民办高等院校的学生具有基础薄弱、学习主动性较差的特点,将以学生为中心的建构主义思想应用到“微观经济学”案例教学法中,能够使案例教学法在民办高校“微观经济学”教学中起到更好的作用,降低学生对案例教学的排斥感,使学生真正对微观经济学案例感兴趣并从中理解相关知识点。

二、传统经济学案例教学存在的问题

传统的案例教学对学生的理论知识储备、学习主动性有较高的要求,课堂小组讨论中学习积极性、主动性较差的学生容易浑水摸鱼、滥竽充数,而使课堂讨论流于形式,实质学习效果存在较大的不确定性,同时会使学生在讨论案例时急于给案例下定性化的错误结论而影响之后的理论学习,对教师自身的资源素材积累和现场把控、知识点提炼能力也有较高的要求,并且占用教学时间较多,还需要一定的硬件设备的支持。

传统经济学教学中所应用的案例多为理论性偏强的经典老案例或者脱离学生日常生活的“高大上”的时事、商业案例,案例本身篇幅较大、内容复杂且专业术语较多,对于民办应用型高校的学生来说这样的案例较难让他们感兴趣乃至讨论。他们的高考分数较低,学习基础更是薄弱,缺乏学习的主动性,对枯燥高深的课本理论知识更是缺乏探究和思考的兴趣,但是他们对生活中的实践知识感兴趣且情商较高,善于观察和学习生活中的新鲜事物[2]。如果采用教师讲授案例而后学生讨论,再由教师总结讨论结果的传统案例教学法只会让这些学生对于案例教学法越来越排斥,并且将一大部分基础薄弱的学生排挤在课堂讨论之外,慢慢他们发现自己无法解答任何案例并从中获得习得性无助,最后导致学生对“微观经济学”产生学习倦怠,降低了学生对课堂教学的“黏

性”。再者,案例教学法的初衷是鼓励每个学生提出不同的见解从而帮助教师恰当适时地补充教学内容和引导学生更深入地学习。然而在很多高校的经济管理类专业中,“微观经济学”课程一般设置在大学一年级,这时候学生刚通过高考进入大学,他们已有的经济学知识基础更多地来自高中政治里所接触的经济学部分,长期应试教育的影响使他们对一篇案例材料的阅读和解题思路更多地倾向于高中阅读理解的解答方式,思维较难发散且意图寻找一个固定的标准答案。这种现象普遍存在于大一新生中,直接给学生案例让他们自由讨论很难产生不同的答案来,严重阻碍了案例教学法初衷的实现。最后,压缩学时、学分已经成了民办高校课程体系改革的普遍趋势。桂林电子科技大学“微观经济学”课程学时设置已经从早年的72课时压缩到了64课时,到最近几年的48课时,教师的课堂讲授时间越来越紧张,对部分复杂高深的理论知识点不得不进行简化和拆分。一个综合的经济学案例涉及的知识点往往是跨章节、多样化的,但是民办高校的学生对知识的消化吸收能力和速度通常较弱,一次性吸收理解整块综合的经济学知识点对他们来说难度较大,因此拆分知识点后对应地将大篇幅的综合案例拆分为一个个分散的小案例是有必要的。

三、建构主义思想

建构主义的教学模式以学生为中心,在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。其中,运用学生周围的学习环境来激发学生的学习主动性和积极性的教学方法,与民办高校学生善于观察周围的经济生活环境的学习特点是不谋而合的。因此,用建构主义的思想来改进传统的经济学案例教学具有一定的合理性。目前为止,建构主义学者主要提出了3种较为成熟的教学方法。

(一)支架式教学

这种支架式教学的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。

(二)抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了。

(三)随机通达式教学

教学中要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下,为不同的教学目的,用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途徑、不同方式进入相同教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。

四、基于建构主义的民办高校“微观经济学”案例教学研究

(一)生活化案例建构新旧知识联系

建构主义的学习观认为,学习者是在有一定知识经验基础的情况下进入学习情境的,而不是完全没有知识储备。教师在教学的时候绝不能无视学生已有的知识经验,简单强硬地从外部对学生实行“填鸭式”的知识点教学,而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生成新的知识经验。再结合民办高校学生对生活中的新鲜事物感兴趣的特点,教师应该从最贴近学生的日常生活中提取鲜活有趣的经济学生活化案例来引导学生将对生活新鲜事物的兴趣和经验迁移到微观经济学知识点、知识群上。比如对于效用论的“效用”概念知识点的导入,可以提取出概念中的关键词“欲望”“满足程度”和“评价”,从而联系到网络购物的商品评价,从和学生交流网购体验自然而然地把网购生活案例嵌入到课堂互动中引导学生认识“效用”的概念。除了通过交流、联想学生熟悉的生活事物来提取生活化案例外,建构主义的“抛锚式”教学方法指出要把教学过程建立在学生解决真实事件问题的基础之上,因此教师还可以通过就地取材、借题发挥来自然提取出经济学案例。比如,教师在课堂上看到两个学生使用的手机是不同品牌的,于是当即引入“替代品”的概念,更进一步引导学生讨论替代品手机涉及的价格、消费量和交叉价格弹性的计算、概念等;在本人设置的随堂练习和作业当中,也尽可能地就地取材,用体现学生日常生活的案例。另外,有一些学生存在原有的经验和即将学习的新知识产生冲突的情况,这时可以将学生已有的知识与新知识的冲突点提炼出来加入到生活化案例中,引导学生对比分析从而更深入地理解新的知识点。生活化案例不限于案例内容的生活化,案例形式也需要生活化,传统的教学案例往往主要通过文字的形式来展示,在数字时代的今天,生活化的案例可以更多地通过视频、声音、图片等载体展示,甚至通过师生交流互动等隐性知识传播的形式展示。

(二)案例和知识点间建构一对多或多对一关系

建构主义的随机通达教学方法指出,对于同样的教学内容,教师要根据不同的教学目的在不同的时间、不同的情境下采取不一样的方式来呈现。对于简单知识点,教师可以在案例和知识点间建构一对多的关系。教师厘清这些知识点之间的显、隐性联系,通过一个微观经济学案例串联起它们之间的关系,并在讲解这些不同知识点时反复使用同一案例,培养学生从不同角度解读同一案例的能力以及对同一阅读材料进行发散性思维的学习习惯,从而让他们从应试教育的定势思维中走出来,更快地融入到高等教育的自主式学习中。比如学校体育场挂有某公司赞助的学校比赛的横幅,以这个横幅的照片为案例材料,既可以通过“赞助”联系到“微观经济学”中生产论、成本论中做广告与技术研发带来的销售利润对比分析的知识点,又可以通过“某公司”联系到它所在的行业类型,引出市场结构及不同类型市场特征的知识点。对于复杂知识点,教师可以在案例和知识点间建构一对多的关系。建构主义指出,教学设计应注意构建由概念与案例交织组成的“十字交叉形”,使用多个案例理解复杂知识,揭示抽象概念在非良构领域中的细微变化,以保证知识的高度概括性与具体性的结合,使知识富于灵活性。比如对于“生产者均衡推导”这个较为复杂的知识点,需要将其拆分为既定产量分析等成本线平移、既定成本分析等产量线平移与扩展线三个更细化的知识点,在学习等成本线章节时可以引入针对等成本线平移分析的案例,而在学习等产量线时再引入针对等产量线平移分析的案例作为补充,最后在学生通过案例理解以上两个知识点后,再在此基础上引入“扩展线”的知识点。将复杂的知识点分割成一个个小的知识点,通过多个案例结合小知识点从不同侧面反映综合的大知识点,加深学生对复杂知识点的理解,可以让学生有一个循序渐进的学习过程,而不是用一个综合大案例来直接解释生产者均衡推导过程,这样既耗时又难以消化。

(三)复杂大案例拆分为小案例片段

建构主义的支架式教学法指出,教师需要在教学内容正式开始前将复杂的学习任务进行拆分,以便之后能对学生进行更深入地学习引导。而加涅在《教学设计原理》一书中提到的分隔策略指出,为了适应学生记忆容量和组织能力,将长视频分隔为时长515秒或更短的十几秒的短视频再让学生观看的元分析效果量要远远优于直接让学生观看长视频的元分析效果量[3]。视频是案例的载体之一,根据大学生7±2组块的记忆容量特征,其他形式的案例也可以采用分隔的教学设计策略进行处理[4]。在微观经济学教学中,有些经典的微观经济学教学案例虽然篇幅较长、内容复杂,但是对于教学内容的理解和知识点的学习有着不可替代的作用,这时可以把它拆分或简化为小的案例。根据最近发展区理论,教师可以先联系学生的高中知识,从最简单的小案例开始给学生提供最基础的经济学概念框架,在之后的章节涉及更深的概念时可以在原概念的基础上引出新的更复杂的概念。同时在一个学期的课堂教学中,教师给原始的简单小案例去掉各种理想化假设的“脚手架”,逐渐还原出经典的大案例本身,将分散在多节课时中的小案例片段串联起来,将复杂耗时的大案例变成可以运用课堂或课间零散时间讨论的小案例。

(四)案例总结阶段变为师生、小组互评与学生自评相结合

传统的案例教学法到了教学评价的案例总结阶段,通常是由教师对整个案例讨论过程进行归纳、总结、评价,学生的参与度较低,教师在这个阶段又回归到了单方向讲授的模式,然而建构主义认为教学效果的评价应该既包括学生个人自评也包括他人评价,而教师更多的是作为一个辅助性学习的角色。微观经济学的理论虽然繁多而复杂,但是如果到了案例总结阶段,由教师单方面强行归纳总结案例并联系到知识点上,反而使得之前学生讨论出来的观点得不到展示和引导,同时教师总结出的所谓的标准答案或参考答案会再一次打击学生发表自我观点的积极性。因此,在这一阶段可以先由每个小组学生代表发言总结,各小组再对其他小组观点进行总结评价,教师只是作为一个旁听者适时地获取学生正确的观点总结并展示到板书或多媒体上,让回答正确的学生获得自我效能感的满足;同时对于学生错误、不完整的观点加以引导、矫正和补充,尽量采用生活案例过渡语言,避免僵硬地打断学生思维和强行灌输课本观点。比如在总结阶段学生发现案例涉及的一个知识点是“需求点的变动”,学生谈到这是由某种相关商品价格变化引起的需求数量的变化,表现为点在需求曲线上的移动,这时教师可以用反例如肥皂价格变化与洗衣粉需求量变化关系的例子,引導学生发现自身观点中的误区,从而来补充这个观点的前提是“其他条件不变时”以及“某种商品自身的价格”,而不是“某种商品相关商品的价格”,这样的补充、引导比直接强行总结出标准的书本概念让学生更容易接受,而且在总结阶段教师可以通过这样的旁听、引导与学生有更多的互动交流。

五、总结

文章通过对传统“微观经济学”案例教学存在的问题进行分析,结合民办高校学生学习基础薄弱、对课本理论知识缺乏兴趣而对生活中的鲜活事物感兴趣的特点,将建构主义以学生为中心的教学思想应用到了民办高校“微观经济学”案例教学中,减少了学生对枯燥乏味的理论知识的排斥感,增强了课堂对学生的吸引力,让学生更易于接纳案例教学的教学形式,并使得学生学会了用微观经济学知识解释周围经济生活现象,对于民办高校培养应用型的、具有“工匠精神”的人才有一定促进作用。

参考文献:

[1]高静.案例教学在微观经济学教学中的运用[J].黑龙江科技信息,2013(31):290.

[2]郝春芸.民办高校学生学习自主性特点研究[J].科技信息,2012(12):50-51;54.

[3]高文.教育中的若干建构主义范型[J].全球教育展望,2001(10):3-9.

[4]崔允漷,余文森,郭元祥,等.在线教学的探索与反思(笔谈)[J].教育科学,2020(3):1-24.

编辑∕李梦迪

作者简介:颜靖艺(1993—),女,广西桂林人,桂林电子科技大学信息科技学院管理系助教,研究方向:技术经济学。


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