基于叙事行动研究的开放大学教师专业发展

来源:用户上传      作者:魏志慧 林东华 刘玉梅 胡啸天

　　摘要：半个多世纪的开放教育探索中，开放大学教师积累了大量整合技术的教学经验，2020年春季以来的新冠肺炎疫情更是推动开放大学教师积极应对在线教学、混合教学的新要求。然而，开放大学教师TPACK发展未受到学界重视，同时大多数教师的教学经验得不到有效提升。该研究利用教育叙事行动研究法，对疫情以来具有较高教学动机和教学能力的案例教师的TPACK发展过程开展纵向研究，探讨后疫情时代开放大学如何推动教师高层次TPACK的发展。研究发现：（1）即使对于较高教学动机和教学能力的开放大学教师，其高层次TPACK发展仍需要持续、系统的触发，其中，叙事行动研究可助力教学设计培训、教学改革等传统教师专业发展路径，触发教师高层次TPACK的发展；（2）TPACK发展可一定程度破除开放大学及教师专业发展所面临的重重障碍，推动开放大学教师专业化和特色化发展。该研究将有助于推动开放大学等高校的教师提升教育教学专业化水平，从而更好地应对后疫情时代教育教学所面临的风险和不确定。
　　关键词：TPACK；高层次TPACK发展；教师实践性知识；叙事行动研究；开放大学教师
　　中图分类号：G434 文献标识码：A
　　* 本文系2022年度上海市哲学社会科学规划教育学一般项目“后疫情时代高校教师TPACK发展机制与提升路径研究”（项目编号：A2022014）、中国成人教育协会“十四五”成人继续教育科研研究成果规划课题2021年度一般项目“基于能力导向的开放大学人才培养模式研究――以上海开放大学管理类专业为例”（项目编号：2021-054Y）研究成果。
　　整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称 TPACK）是指教师对学科内容、教学法和技术之间相互作用的理解，可为深入探讨信息技术与教师专业发展的关系提供理论框架。作为信息技术与教学整合的先行者和实践者，开放大学教师半个多世纪以来积累了大量整合技术的教学经验，尤其是2020年春以来的新冠肺炎疫情更是推动开放大学教师开展在线教学、混合教学。然而，少有研究关注开放大学教师所生成的TPACK及其发展，尤其是高层次TPACK的发展。因此，本研究旨在通过对开放大学教师高层次TPACK发展进行个案研究，汇聚和提炼开放大学教师在教学实践中生成的TPACK实践性知识，探索 TPACK提升路径，以填补特定教师群体――开放大学教师TPACK发展研究的空白。本研究成果可为推动开放大学教师高层次TPACK发展、提高开放大学技术和教学整合层次提供实证研究依据，也可为其他高校及教师应对日益多元化、终身化的学习需求提供借鉴。
　　（一）开放大学教师TPACK发展
　　自美国学者Koehler和Mishra于2005年提出TPACK以来，众多研究者关注TPACK框架的验证、评估和完善，并不断丰富其内涵。TPACK是指教师为促进学生理解及应用学科内容，融合学科知识（CK）、教学法知识（PK）、技g知识（PTK）、学科教学知识（PCK）、整合技术的学科知识（TCK）、整合技术的教学知识（TPK），形成的对整合技术的教学策略、评估知识、有关学生的知识、课程知识、以及学科教学统领观念及其相互关系的理解[1]。
　　已有研究表明TPACK框架可用于分析高校教师TPACK发展。Anderson等利用TPACK框架对不同学科的高校教师作为在线学习促进者的教学实践进行访谈，发现TPACK框架可用于鉴别教师有关在线和混合环境中所教内容、引导教学和课程设计的教学法、用于促进学生学习的技术等方面的观点[2]。
　　相对于普通高校教师，开放大学教师面临更复杂的教育教学情境，包括如何提升工学矛盾普遍存在的成人学习者的学习动机和学习参与度，如何促进学习者能力提升，如何充分利用系统办学优势，与分校教师建立新型合作关系等。现有开放大学教师专业发展研究，较多关注开放大学教师专业发展所面临的体制、制度、结构、文化等障碍[3]。尽管有研究者提出我国开放大学教师专业知识核心也应由学科教学知识向整合技术的学科教学知识转化[4]，还有研究者基于对开放大学教师需求的分析，提出开放大学教师混合式教学知识框架，包括学科知识、成人教学法知识、在线教学法知识、技术知识、面向成人的学科教学法、学科在线教学法、整合技术的在线教学法、整合技术的成人教学法等[5]，为开放大学教师TPACK发展指明了目标和方向。然而，鲜有研究深入探讨开放大学教师TPACK发展现状和发展过程，尤其是高层次TPACK发展。这里的高层次TPACK发展主要指超越知识获取，能实现知识深化和知识创造[6]层面的TPACK。
　　（二）教师实践性知识与叙事行动研究
　　近年来，教师教育领域越来越多研究者指出应重视和开发教师在教学实践中发展形成的知识，并提出教师实践性知识的概念。教师实践性知识是指“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识”[7]。与传统的“研究-开发-应用-推广”模式不同，教师实践性知识的研究者推崇“实践-反思-开发-推广”的研究模式，将教师实践活动作为研究起点，为探讨教师专业发展提供了自下而上的视角。
　　然而，教师实践性知识发展并不易，需要外在支持。针对教师学习大多停留在被专家灌输知识或同行低水平交流的状态，相关教师教育研究者采用设计启发法[8]、协作设计[9]、叙事行动研究[10]、视频俱乐部[11]、基于大数据的课堂教学行为分析与集体研讨相结合[12]等方法，促使教师跨界学习，主动、积极地勾连教育实践和教育理论。
　　其中，叙事行动研究一方面认可教师实践型知识的价值，另一方面“同时汲取了‘叙事探究’和‘行动研究’两种经验理解和加工方式对教师发展的潜在价值”，“促使教师不仅仅只是描述和解释面临的困境，而且采取行动改变现状”，进而“唤醒教师的自主、自觉意识将之有机统一，形成一个‘叙述经验-反思经验-拓展经验-改变行动-升华经验’的良性循环”，最终“重构自己的心智模式，而且还要触及学校场域中人们惯习的改变”[13]。叙事行动研究被实践证明是推动教师专业发展质的飞跃的有效路径之一。在叙事研究行动中，叙事并非是简单的叙述，也不是单一线性化的讲述具有情节的故事，而是具有描述和辩护的双重功能，同时具有具体指向性，朝向特定的行动结果[14]。由此，叙事既是个体作为行动者在日常实践（包括工作、生活、学习等）的“铭印”过程，也是自我与技术、社会、文化、人工制品等之间的社会性与物质性的建构过程[15]。
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