基于活动理论的小学数学课堂教学活动模型建构

来源:用户上传      作者:李玉顺 谭律岐 公雪 宋彬 周颖

　　摘要：课堂量化研究是现代课堂评价发展日益活跃的领域，在信息技术日益丰富的课堂环境下，现代课堂的生成性、动态性、复杂性使得传统量化研究难以深层次揭示和解释课堂中的教与学行为，也难以高层次理解课堂教学育人价值与教学绩效，因此建构基于活动理论的现代课堂教学结构分析逻辑与量化评价方法具有重要意义。研究从活动理论出发，经过试编码和专家访谈，建构了小学数学课堂教学活动OSTRF模型，其中包含活动目标、组织形式、支持工具、辅助资源和活动反馈五个要素。在该模型基础上，以教学过程中组织形式和活动目标的变化作为教学活动单元边界，对小学数学课堂教学活动单元进行有效切分，而后对30节小学数学优秀课例进行分析，得到33个教学活动单元，初步归纳出小学数学课堂教学活动特征。研究为课堂教学自动化评价提供了新的思路和努力方向。
　　关键词：教学活动；课堂评价；活动理论；OSTRF模型
　　中图分类号：G434 文献标识码：A
　　本文系国家自然科学基金面上项目“层次行为事件模型启发的课堂教学行为模式挖掘及其关键技术研究”（项目编号：61977009）研究成果。
　　课堂教学一直是教育教学的重点研究领域，其中课堂评价作为基础教育课堂教学体系的重要部分，是保证教学质量的重要手段。在以往的课堂评价领域中，质性研究占据了重要地位，如课堂观察，但质性范式下课堂评价难以保证其“客观性”与“科学性”。自上个世纪60年代以来，量化的、实证的，以及大规模比较的课堂评价研究逐渐发展起来，在信息技术迅速发展的当下，这种量化评价趋向更为明显。最早有影响力的课堂量化研究是弗兰德斯互动分析系统（FIAS），它将学生与教师言语划分出10个维度（其中教师7类，学生2类，表示课堂沉寂的1类），以3秒为间隔对课堂师生言语进行编码[1]。FIAS通过量化形式统计分析课堂教学中师生言语交互行为，一定程度上消除了传统课堂质性描述评价的主观性，开启了课堂量化评价的先河。然而由于现代课堂的多样性发展及课堂教学自身的复杂性，这类课堂评价体系以“自下而上”的形式将课堂“碎片化解构”，只能在教师与学生言语行为层面分析其交互水平，无法全面诠释现代课堂的高阶化意义。因而，课堂评价研究需要“纵向”突破言语行为交互分析层次。在面向学生核心素养发展的现代课堂教学中，教师往往围绕教学目标组织教学活动，若课堂评价能从言语交互上升到活动层面，则更有利于呈现课堂的高阶意义。
　　20世纪以来，活动理论从心理学领域开始萌芽，而后不断丰富和完善。“教学活动”这一概念伴随新课程改革的进程，越来越多地出现在实践领域中，成为教师开展教学设计、学习设计的关键概念，并已经在实践中常态化应用，日益成为课堂教学生态观察的中介变量。这一概念虽然在实践中已经取得了较大的进展，但在课堂观察、课堂评价领域的应用和研究还远未得到有效的发展，特别在评价理论研究层面进展缓慢，如何有效地鉴别一节课有哪几个活动，活动内部又有何要素，这些对观察、研究和评价课堂教学的现代化水平都具有重要的意义。基于此，本文从学科性课堂教学的活动分析入手，聚焦于小学数学课堂，探索如何基于活动理论形成有效切分教学活动单元的小学数学教学活动模型，为基于活动的课堂教学自动化评价开辟新的理论研究和实践方向。
　　（一）教学活动
　　在国内的教育研究领域，“教学活动”一词于20世纪末开始出现。“教学活动”被理解为师生之间沟通的社会性实践活动，有研究者认为其本质是一种使学生掌握知识、发展认知技能的认识活动，也有研究者认为教学不仅是一个认识活动过程，也是一个促进学生身心全面发展的过程，夏正江将上述对“教学活动”的不同认识分为四类，包括特殊认识活动说、认识―发展说、多重本质说或复合本质说、认识―实践说[2]。可以发现，教学活动的本质内涵为“师生之间促进学生发展的社会实践活动”，无论是大到多个课时的项目式学习活动，或者是小到几分钟的课堂互动活动，都属于教学活动的范畴，其外延是非常宽泛的，这导致了一线教学实践中对教学活动这一概念的模糊性理解。
　　从教学活动概念的发展看，最初人们对教学活动的关注源于“活动教学”的提出，这些活动范围较为狭窄，例如技能操作或者问题解决式的大活动，可能需要一个课时甚至多个课时来完成。这一特征同样体现在国外教学活动研究中，检索国外相关文献时，得到的结果通常是游戏活动、综合实践活动、研究性学习活动等。伴随着新课程改革推进以及学生主体地位的不断强化，活动教学和传递教学日益融合，日常课堂有了丰富的活动性特征，特别是在技术丰富环境下，课堂教学活动进一步呈现出多样化、多层次特点，研究者也开始关注更微观的，即行为层面的教学活动（有时也称为学习活动）。例如杨开城认为学习活动是指学习者以及与之相关的学习群体（包括学习伙伴和教师等）为了完成特定学习目标而进行的操作总和[3]。因此传统的教师讲授，也可以纳入到教学活动的范畴，而所有的课堂教学可以视为一系列连续的教学活动组合。
　　在教学活动日益丰富多样的情况下，有研究者从不同的视角对这些丰富的教学活动进行了归类和划分。杨开城和穆肃分别从“学习”和“教学”两种视角探讨了活动的分类。杨开城认为教学系统是由学习活动构成的，他将学习活动划分为意义建构活动和能力生成活动[4]。穆肃则将信息技术环境下的教学活动分为教师活动、学生活动和无意义教学活动[5]。此外还有一些研究关注特定情境下的教学活动分类，例如钱冬明分析了电子书包支持下的语文阅读课，认为其包含课堂导入、泛读学习、精读品味、迁移训练、总结提升五个一级教学环，此外还有例如情境导入、反馈导入等二级教学环节[6]，这里的教学环节也可被视作教学活动。周鹏总结了网络学习空间的七种主要教学活动，分别是教师讲授、随堂测试、分组合作探究、教师提问、自主探究、游戏竞赛、模拟实验，并提出网络学习空间课堂教学活动可划分为课堂教学层、课堂教学活动层、教学活动操作行为层三个层次[7]。

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