以CDIO工程思维培养学生语文“阅读能力”的教学探索

来源:用户上传      作者:霍晓玲

　　【关键词】CDIO工程思维，阅读能力，探索
　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）指出，学生要“具有独立阅读的能力”“有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力”。“阅读能力”已成为提升学生语文核心素养不可或缺的内容。由美国麻省理工学院、瑞典皇家工学院等共同提出的CDIO 工程思维为提升学生的“阅读能力”提供了新的视角。CDIO 代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以生产物品的过程和系统的构思、设计、实现、运作的生命周期为教育理念载体，让学生经历“培养内容、课程体系、教学方法和评估改进”一体化的学习过程，从而指向“能力导向、目标导向、需求导向”的学习方式变革，实现学生阅读知识从“点状”到“体系”的结构序列，阅读运用从“认知”到“元认知”的多维跃迁，阅读方式从“积累”到“迁移”的层级进阶。
　　一、构思：阅读“联结力”在“逻辑起点”上生发
　　1. 关照情感，激发阅读兴趣
　　根据学生个体的兴趣以及发展的需求，评估学生的阅读水平并且为他们设计小组活动，这样可以不断推动学生从各自的兴趣点出发，并朝着制定的目标迈进。因此，教师可指导学生根据兴趣自主制定阅读书单，在班级小组内进行论证，然后提交老师。教师针对学生的身心发展特征，提出指导性的建议，形成个性化的书单。学生定期交流阅读情况，并对自己的阅读作简单的评估。评估方式主要是打星或者简要记录阅读心得、感悟，也可以将二者结合起来。
　　2. 多种方式开发阅读内容
　　阅读是个性化的行为，教师要引导学生放下手中的阅读辅助资料，摒弃阅读的成见和思考的惰性，激发学生的阅读热情，放手让学生进行海量阅读，完成初步的阅读和思考。因此，让学生自己选择书目，是为了让他们知道，养成阅读的习惯是自己的事，不是老师、家长要他做的事。学生自主参与阅读内容、阅读评价的设计，可以让学生沉浸到阅读文本中，唤醒其阅读热情，提升其思维水平。
　　第一步：列一个阅读清单。
　　第二步：制作一张打卡激励表。每次阅读后，就给小图标涂上颜色。每个月结束后，看是否实现了预期的目标。实现目标后，给学生相应的奖励。
　　第三步：制作阅读记录表。为了提高学生的理解能力，也为了监督学生是否进行了有效阅读，在设计阅读计划的时候，有必要给学生制作一张阅读记录表。
　　第四步：完成阅读反馈表。
　　3. 关联经验，选择合适的阅读方式
　　阅读背景知识是指人脑有助于学习的心理储备，是理解阅读材料的首要条件。因此，阅读过程要联结学生原有的经验，放手让学生自主阅读，充分激发他们已有的知识经验。教师要为学生搭建探索性阅读平台，可以整本书阅读为抓手，在独立阅读、合作阅读、读演结合、动态阅读、练笔阅读、个性表达等多种阅读过程中，让学生成为阅读的“首要责任人”。通过思考、发现、探究和表达，提高获取信息的能力、辨析力、想象力，提升阅读能力和思维品质。
　　我们以六年级下册第二单元《鲁滨逊漂流记》的整本书阅读为例来进行说明。这个单元介绍了几部外国名著，我以教材提供的内容为切入点，开展整本书阅读活动。第一阶段：每个学生自由阅读，用自己的方式记录阅读过程。第二阶段：小组合作，以鲁滨逊的名义，根据自己的孤岛生存经验，写一份《孤岛求生指南》。第三阶段：读演结合。小组合作，选择书中的部分章节或情节，编排课本剧，在班级中表演，并与同学交流。第四阶段：围绕主题开展读书沙龙活动。可以设置如下问题：鲁滨逊为什么要去历险？一个人在一座孤岛上怎样生存下来？第五阶段：独立完成。以晚年鲁滨逊的口吻，回顾自己传奇的一生。
　　二、设计：阅读“思辨力”在任务情境中提升
　　1. 评估机制：适应学生阅读的需求
　　评估是教师进行阅读教学的“指南针”，也是学生进步和学习的重要驱动力。清晰的目标、客观而经常性的评估，可以让学生成为学习生活的管理者和主导者。因此，我们引入了评估机制，通过开展复述、诠释、重组等阅读活动，了解学生的实际能力，促进学生阅读能力的全面发展，从而有效地实现四个方面的评价：（1）根据文章所要表达的思想情感对遣词造句作出评价；（2）根据文章所要表达的思想情感对文章的构思作出评价；（3）对文章所传达的信息的意义作出评价；（4）产生与文章有关的、新颖独特的、有意义的联想与领悟。详见表1。
　　2. 内外联合：打造学生阅读的双向思维
　　阅读是“吸收”的过程，从阅读中可以感受他人的经验，了解他人的心情。阅读是从文章中获取思想和学习语言的过程，是人们学习和认识世界的一种基本手段。阅读是链接人与人、人与经典、人与世界的重要方式。内外联合，寻找学生自我阅读的资源通道，已成为当下阅读教学不可或缺的部分。
　　我们以《爬树之歌》整本书阅读为例，教师通过设置九个阅读步骤（拆书啦、小光的童年游戏、最爱翻花绳、传统小游戏、小光的朋友圈、藤本老师、童年里的爱、日本文化研究、学校平面图）形成整本书阅读项目课程。教师可以根据书中的内容，结合学生的实际，打开阅读通道，开展内外结合的阅读活动，培养并发展学生的阅读能力。
　　3. 多线联动：照亮学生阅读的结构体系
　　通过线上阅读、线下阅读、家校共读，以及借用社会资源等多线并举的阅读活动，引导学生成为善于反思的阅读者，指导学生深入地思考文章或阅读材料的质量和深度，确保学生在阅读过程中的主体地位（见表2）。
　　三、实现：阅读“表达力”在“亲历言语”中建构
　　1. 建构学生语言
　　阅读教学最终要实现语言的建构。教学时，必须关照学生的生活经验和学习经验，引导学生“从阅读中学习”，让学生尽可能将篇章的表达与已有的知识联系起来，建立情境模型，促进语言建构的实现。学生的语言建构往往要从理解语言开始，理解语言大致要经历解码和解释两个层次。

　　解码，即认字识词，建立符号和语义的链接。比如，“你放在冰箱里的葡萄，我把它吃了”，理解这句话必须认识“冰箱”“葡萄”这些词，以及生活中所指的事物，再进入“解释”，理解语句和语篇的意义。从解释的角度，可以将理解分为三种状态。一是表层编码：能够理解语篇中的表层信息，能够复述语篇中的文字和语句。二是篇章格局：对语篇的理解。三是情境模型：语篇的命题表征与读者原有的知识结构和生活经验相关联，经推论而形成关于语篇内容的心理表征。如上述例子就有多种理解的可能：告知葡萄的去向；对其冒失行为表示道歉，借此增进彼此的情感；只是开一个玩笑。这些理解，在语境未确定的情况下都能说得通。
　　2. 发展学生思维
　　阅读教学一定要给学生提供方法的支架，让学生经历语言的输入与输出过程，关注学生阅读的两条视线：一条是生理性的外部视线，即眼睛看到的事情；一条是心理性的内部视线，即大脑思考的事情。此外，还要抓住关键语句，做到两个方面：一是如何找到语句和文本的关键处，二是对这些关键处如何进行深度加工。
　　以五年级下册《刷子李》的教学为例，教师抓住“高超的技艺”这一内容，进行了“问题导向”的思辨性阅读教学：除直接描写刷子李技艺高超外，还可以运用什么方法？然后呈现文中的内容：“但这是传说。人信也不会全信。行外的没见过的不信，行内的生气愣说不信。”教师抓住文章中的关键句，让学生反复朗读，从而体验语言文字的精妙之处，再抓住关键词，创设学习思辨的情境，引导学生辩证地思考及有理有据地表达自己的观点，让其思维不断向深层次发展。
　　3. 培养学生审美力
　　新课程标准明确提出构建素养型语文课程目标，其中两大核心素养就是语言运用和审美创造。如何实现这两大核心素养呢？一是在已有的经验上建构。紧扣文本，设计开放性话题，让学生联结自己的经验自主提问和探究，促进学生发现美、感悟美、理解美。二是在要学习的内容上建构。在教师的指导下进行“指向美的主题立意的探究”“指向美的人物品质的探究”“指向美的写作手法的探究”等。以五年级上册的《四季之美》为例，呈现如下教学片段：
　　师：大家翻开课本，用自己喜欢的方式读一读第三小节，思考：作者描绘了秋天黄昏时的哪些景物？
　　师：倘若你现在肩扛一部摄像机，请你说说：你捕捉到了哪些景物？它们为什么吸引了你？
　　生：归鸦和大雁。文章运用拟人的手法，生动形象地写出了它们在黄昏时飞行的姿态。
　　生：夕阳下的飞鸟。
　　师：巴金《鸟的天堂》一文里面也有对飞鸟的描写。读一读，对比一下，有哪些不同？可以结合老师提供的有关两位作者的资料想一想，这两个片段有何相通之处。看出来了吗？（都写了飞鸟的动态美）你们看，都是写飞鸟，但是一开始都不直接写，为什么？
　　……
　　在教学过程中，教师引导学生通过感悟、对比、表达等方式体会文章的语言美、意境美，再通过“问题串”的方式，让学生在思辨的过程中加深对文章的理解。这样，学生的语文素养就在语言实践活动中自然而然地得到提升了。
　　四、运作：阅读“推测力”在“纵横贯通”中聚合
　　1.分析预判：由内隐到外显
　　阅读教学不仅训练学生的概括能力和提取信息的能力，还要培养学生的推理判断等能力。教学时，教师在引导学生进行推测的时候，要激活其原有的生活经验，将文本内容与自己的生活经验结合起来，根据文本提供的线索，想一想后面会发生什么事情，再对照文本看一看与自己的推测是否一致。这样可以激发学生的阅读兴趣，调动学生的积极性。以三年级上册《总也倒不了的老屋》为例，呈现如下教学片段：
　　师（出示老屋图片）：同学们仔细观察，这间老屋已经活了一百多岁了，你们猜一猜它会不会倒下呢？理由是什么？
　　生：会倒。因为生活中一百多岁的房子多数是会倒塌的。
　　生：会倒。老屋看起来没有人住，也没有人管理。
　　生：会倒。所有的东西都不会一直存在的。
　　生：不会倒。可以对老屋进行不断地加固。
　　师：这间一百多岁的老屋最后怎样了呢？就让我们一起去看一看吧！
　　教师以提问的方式引导学生推测文本内容，一方面可以使学生原有的生活经验被激活；另一方面还可以激发学生的阅读期待，提升学生分析预判的能力，让学生的思维从内隐走向外显。
　　2.系统推测：从文本认知到具身学习
　　阅读推测力的培养要让学生经历具身学习的过程，要让学生用语言把文本理解的成果呈现出来，其阅读推测力才会增强。推测的最终目标是激发学生的阅读兴趣，让学生感受阅读的快乐，实现高阶思维能力的提升。让学生在阅读过程中推测下文，逐渐形成自觉运用预测策略的能力，从而提高学生的阅读水平。以三年级上册《不会叫的狗》为例，呈现如下教学片段：师：大家可以一边读一边进行推测，顺着故事情节看看可以提出哪些问题？并尝试着把问题写出来。
　　生：这是一只怎样的小狗？
　　（学生回答列举：是一只不会叫，孤零零的小狗；是一只有自尊心、可怜的小狗；是一只被其他动物排挤、受委屈的小狗）生：课文为小狗设计了三种结局，哪一种更为合理呢？
　　（学生回答列举：第二种结局更合理，因为现在狗是人类的好朋友，它一定遇到人类了；第三种结局更合理，因为我们身边没有发现不会叫的狗，会叫是狗的本能，同伴帮助了它正确地叫……）质疑的过程，是学生运用学到的预测策略对文本进行思考、分析与判断的过程。这个过程也是学生探究思考、归类分析、寻求证据的体验过程。只要教师耐心等待，给学生充足的时间，他们终会找到自己认为最合理的故事结局，并能说出理由。学生的推测阅读也就从文本认知走向了具身学习。


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