建构“立学课堂”引导学生“慧学”

来源:用户上传      作者:李华

　　【摘 要】在核心素养视角下，数学课堂应以学生为中心，关注学生“学”的历程。教师应积极建构小学数学“立学课堂”，以创设情境、连接生活、模拟历程、尝试实践、灵活运用、综合拓展等学习方式，激发“慧学”内需，唤醒“慧学”经验，促进“慧学”认知，走向“慧学”活动，增进“慧学”学力，生成“慧学”素养。
　　【关键词】小学数学；“立学课堂”；“慧学”
　　培养学生的核心素养是当前数学课堂教学的重要目标。数学课堂如何彰显育人功能，从而体现育人价值？在传统教学设计中，教师通常聚焦于输入端，思考教什么、怎么教，忽略了学生的“学”［1］。在核心素养视角下，数学课堂应以学生为中心，关注学生“学”的历程。“立学课堂”指以学为中心，拓宽学习空间，建设学习共同体，实现由认知性学习向活动性、过程性学习的转变。“立学课堂”旨在将“立德树人”这一根本任务的达成与学生的课堂学习融为一体，“立”体现为目标与结果，“学”重视过程与方法。“慧学”指的是学生在目标、任务的引领和驱动下，积极参与学习的过程。在这个过程中，学生学习的意志、情感、能力等都获得高质量发展，主要表现在内需更丰满、经验更丰富、认知更深刻，以及学习能力、学科素养、综合素养等都获得整体提升。
　　因此，在数学教学中，教师应积极建构“立学课堂”，引导学生有质量地参与到各环节的教学活动中，使学生从“学会”转向“会学”、从“会学”走向“慧学”。基于这样的理念，笔者以苏教版数学二年级上册“认识厘米”教学为例，关注课堂生态、建构“立学课堂”，立足学生成长、引导学生“慧学”。
　　一、创设情境，激发“慧学”内需
　　情境是“立学n堂”的思维场域，内需是“慧学”的前提。在建构“立学课堂”中，情境发挥着至关重要的作用。一个好的情境，不仅能激发学生的学习情感，增强学生学习数学的兴趣，而且能引发学生思维的涟漪，让学生产生进一步学习的内在动力。教师可以通过情境激发学生参与数学活动的情感内需，让数学学习具有吸引学生主动参与的力量。如“认识厘米”这一课是数学概念领域的内容。在“厘米”这一概念出现之前，教师需要让学生了解“统一的长度单位是怎样产生的”和“建立统一的长度单位有什么必要性”，这样的内容对于低年级学生来说相对枯燥和费解。以怎样的方式吸引学生？教师可以引导学生通过实际测量丰富自身体验［2］。笔者尝试设计了“用铅笔测量物体的长度”这一情境来激发学生主动学习，主要过程如下。
　　教师出示两支铅笔并提问：“这是老师随机拿出的两支铅笔，怎样知道它们的长短？”问题一提出，学生纷纷发言，有的说将两支铅笔一端对齐直接比较；有的说用身边的某个物体分别与两支铅笔进行比较；等等。
　　学生通过交流、分享，感悟到由于每个人选择的标准不同，比较的过程和结果不能简单清晰地表达，既费力又容易产生误解。那怎么办呢？教师适时通过多媒体展示人类历史上比较物体长度的方法，如用“”“庹”“步”“小树枝”等度量。教师及时追问：“大家觉得这样的度量方法如何呢？”学生窃窃私语，认为仍旧比较麻烦，不容易有统一的结果，操作不方便。
　　教师依据学生的年龄特点和数学生活经验，使学生体悟到由于测量工具及用来测量物体长度的标准不同，会导致测量结果有差异、交流无法顺利进行等情况。这样的方式培养了学生的认知、认同感，让学生产生研发、设计度量工具的内在需求。
　　二、连接生活，唤醒“慧学”经验
　　生活是“立学课堂”的学习本源，经验是“慧学”的基础。连接生活，要求教师善于融合学生的生活世界，以此唤醒学生的生活经验、学习经验、活动经验等。小学数学学科中，几乎所有的知识都可以在学生的生活世界中找到生活原型。教师应将数学学习与学生的生活世界进行无缝对接，充分发挥生活世界中丰富的课程资源、素材的作用，使学生的学习充满内生动力。比如，在“建立计量单位”的教学中，笔者做了如下教学设计。
　　首先，教师说明长度单位是人类生活需要的产物，常见的长度单位有米、分米、厘米，将1米平均分成100份，每1份就是1厘米。接着，教师提问：“1厘米有多长呢，请大家拿出1厘米长的学具小棒，用它和大拇指指甲盖的宽度比一比。”学生通过比较，感知大拇指指甲盖的宽度大约是1厘米。然后，教师指出生活中有许多接近1厘米长的物体，比如田字格每条边的长度、图钉的长度等。同时，请学生试着说说生活中还有哪些物体的长度接近1厘米。最后，教师要求学生试着用手比画出1厘米的长度大小，并用1厘米的学具小棒验证自己的比画是否准确，如果不准确，试着调整一下再比较，直至比画得比较精准。
　　这一环节充分联系学生的生活，借助学生生活世界中相关物体的长度，帮助学生建立1厘米长度的视觉表象。同时，学生用手比画，在直观操作的过程中，深化了对“单位厘米”的表象认知。
　　在“立学课堂”教学中，生活是不可或缺的教学元素，也是知识原型的“发源地”，还是知识原型的“储蓄所”。教师要善于借助学生生活世界的相关素材、资源，激发学生的经验，催生学生的思考，激活学生的想象。引导学生“慧学”，就是让学生积极、主动投身到生活化的数学学习活动中，从生活世界中汲取智慧、养分和灵感。只有找到数学学科知识的生活原型，形成生活世界的支撑，才能让学生的数学学习稳固。
　　三、模拟历程，促进“慧学”认知
　　模拟经历数学知识的演进历程，是“立学课堂”走向纵深的路径。在演进中促进认知，构建活跃的、非机械式的认知过程是“慧学”的基本追求。模拟历程，教师真正将“学”的时空赋予学生，将认知的主动权还给学生。学生通过经历溯源问题、任务驱动、策略优化等过程，一步步走进知识生发的原点，发现数学知识的本质。如对于“建构测量工具”这一环节，笔者结合教学内容的特点，进行了以下尝试。
　　教师出示任务：用1厘米的小棒测量铅笔的长度；用1厘米的小棒测量课桌的长度；用1厘米的小棒测量黑板的长度。同时，教师适时追问：“在测量的过程中，你遇到了什么问题？有什么新的想法？”这个问题引发了学生的热烈讨论。学生通过切身的感受和体验，发现用1厘米的小棒测量较大物体的长度比较麻烦。但学生猜想是不是可以多用一些1厘米的小棒首尾相连起来进行测量。其实，在这个过程中，学生已经有了“厘米尺”初步形态的构想。接下来，教师让学生用若干小棒粘贴到事先准备好的硬纸板上，“厘米尺”的雏形成功构建。在此基础上，教师让学生将自己创造的“厘米尺”和从商店购买的直尺进行比较，找出它们的共同点和不同点。学生通过比较，发现从商店购买的直尺上还在每个“1厘米”中将1厘米平均分成了10份。对于学生这样的发现，教师适度点拨，使学生初步感知若要更精确地测量物体的长度还需要更小的长度单位。通过这样的演进历程，学生深刻认识到“厘米尺”的本质，即“厘米尺”是由若干个相等的长度单位集结而成的。

　　由上可知，教师可以根据教材特点，引领学生经历数学知识的诞生过程，让学生感受和体验知识产生过程出现的问题，引发学生思考，使学生真正对知识形成一种内在的、深层次的体认。建构“立学课堂”，引导学生“慧学”，就是借助这样的体认，引发学生的认知迁移。换言之，“认识厘米”作为种子课，对于学生后续学习“角的度量”“长方形的面积”“长方体的体积”“时、分、秒”“千克和克”等内容的学习都有很好的启发性、引导性。从某种意义上说，“慧学”，即由当下的数学学习链接学生的未硌习。
　　四、尝试实践，走向“慧学”活动
　　小学数学学习是学生在数学领域奠定基础的阶段，学科知识的内在本质是对学生各种能力和思维的训练，而不是简简单单的一道题、一种解题方法［3］。而实践是“立学课堂”富有生命力的动能所在，活动则是激发课堂生长的有效方式，高效的活动也是“慧学”的重要表征。在实践探索中，教师应引发学生的认知冲突，不断调整实践策略，寻找和探索解决问题的优化路径，多为学生开辟自主活动的空间，多给学生提供自主实践的机会，让学生在层层剥开知识内核的尝试活动、探索实践中享受生动的课堂。
　　如在“认识厘米”教学活动中，笔者设计了“用‘厘米尺’测量物体的长度”和“用‘厘米尺’画出指定长度的线段”两个活动，让学生展开自主性的数学实践。在第一个活动中，学生的实践呈现了多种情况，有从“厘米尺”的端点处开始测量，然后读数的；也有从“厘米尺”的零刻度开始测量，然后读数的；还有从“厘米尺”的任意一个刻度开始测量，然后用后面一个刻度减去起点的刻度，得到物体长度；等等。对于第二个活动，教师要求学生用“厘米尺”画出指定长度的线段。大部分学生从“厘米尺”的零刻度开始画，小部分学生则从“厘米尺”的任意一个刻度开始画。
　　以上两个实践活动，一方面，教师既引导学生从外在物体、图形等的长度开始，引向“厘米尺”，又反过来引导学生从测量工具“厘米尺”开始，引向测量外在物体、图形等的长度。另一方面，学生不仅掌握了测量的方法，更理解了测量方法背后的测量本质，即测量就是看测量对象中包含多少个这样的测量单位。在这样反复测量的实践活动中，学生建立各自的“标准量”，形成相关的“累积量”。学生通过这些“标准量”“累积量”的积累，有效提升了测量技能，发展了测量品质，生成了测量素养。
　　五、灵活运用，增进“慧学”学力
　　数学运算演绎思维的一个层次是能够综合应用所学的计算法则和定律，去分析、判断题目，并用简洁的方法得出准确的答案［4］。而灵活运用知识以解决实际问题，是“立学课堂”的价值所在，增进学力是“慧学”目标达成的核心追求。教师应让学生在实际应用中不断地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，在问题解决的过程中突破和创新，再发现新问题、提出新问题……持续生发学生学习的内驱力。
　　如在“认识厘米”的教学中，教师不仅要指导学生掌握精准测量的方法与技巧，还要引导学生结合实际进行估测，同时要让学生养成估测与实际测量两者有机结合、灵活运用的习惯。学生在运用中培养量感，积累生活经验，充实数学眼光，懂得从数学的视角观察和分析世界。
　　笔者在教学中根据学生生活经验的需要设计了几次估测任务。任务一是估测“1厘米”的物体，帮助学生加深对“测量单位”的认识；任务二是估测“几厘米”的物体，帮助学生运用“标准量”增强“累积量”的感知。在实际教学中，教师可以以估测为先导，用精测来检验，再以检验结果来调整估测和指导进一步估测。学生在这样的运用与验证过程中，获得量感，促进估测更快捷、更精准，不断提升数学的应用能力。
　　在前两次估测任务基础上，教师安排了第三次估测任务。教师出示一组长度数据，让学生充分调动头脑中的长度表象，去想象该长度尺寸的物体可能有哪些。比如长度为5厘米的物体，有可能是小刀，也有可能是油画棒；长度为20厘米的物体，有可能是文具盒，也有可能是牙刷；等等。这样的估测活动既充分激发了学生的估测兴趣、调动了学生的估测积极性，又在潜移默化中培养了学生的估测习惯。
　　六、综合拓展，生成“慧学”素养
　　综合拓展既是“立学课堂”阶段成果的凝练与提升，也是对学生学科素养达成度的综合检验。它是在总结、回顾、反思基础上的再次运用，以渗透、融入的方式提升学生学的方法，完善学生学的策略，真正实现学生的想学、能学、会学和乐学，使课堂充满活力。
　　如在“认识厘米”教学的最后环节，教师因势利导，既总结回顾，又合理地拓展与延伸。首先，教师引导学生回顾“厘米尺”的创造过程，让学生总结测量物体长度的方法和测量的注意点。然后，教师引导学生进行延展性思考：“如果需要知道操场的长度，可以用‘厘米尺’测量吗？如果需要知道马路的长度，你愿意用‘厘米尺’去测量吗？如果需要知道某个细菌的长度，还能用‘厘米尺’测量吗？”最后，教师激发学生带着数学思考从课堂走向课外：“你还知道哪些长度单位呢？”在问题的引导下，部分学生借助互联网展开了自主性的数学学习，了解到更多的长度单位。同时，学生通过对相关知识的了解、把握，不仅拓宽了数学认知，而且更深刻地理解了数学知识。如有学生就在自主学习后提问：“老师，一共需要多少个长度单位才能随便什么物体都可以测量呢？”学生的问学，体现了学生的思考，彰显着学生的智慧。
　　综上所述，在建构小学数学“立学课堂”的过程中，教师应积极以学科素养和教学目标为指引，关注学生学习的全过程，创设情境使学习内容更具吸引力，连接生活使学习进程更具活力，模拟知识演进历程使学科知识独有魅力，实践探索使方式更富实力，灵活运用使主体更有内驱力，综合拓展让课堂和学科学习充满活力。建构“立学课堂”，不仅在于立根、立身，更在于立人。教师只有从学生生命的成长高度观照课堂，才能促进学生数学素养的发展、提升，以及学生数学生命的茁壮成长。
　　 参考文献：
　　［1］林燕娟.逆向教学设计：打开理解学习的一扇窗［J］.小学教学研究（教研版），2021（8）：37-38，40.
　　［2］冯刚.量感培养的内涵、困境及策略［J］.中小学课堂教学研究，2022（9）：37-40.
　　［3］周惠琴.小学数学学业评价须关注五个维度［J］.教学与管理，2021（5）：71-73.
　　［4］李小燕.小学生数学运算的思维评价［J］.教学与管理（小学版），2019（6）：34-36.
　　（责任编辑：罗小荧）


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