聚焦过程要素促进习作提质
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作者:李静瑜
【摘 要】作文是一项书面言语实践活动，“实践性”的基本性质决定了教学的过程导向。习作课堂教学应按照学生习作时大脑的思考加工过程设计习作教学范式，即遵循过程模式。过程模式的习作教学，其核心环节为信息处理、思维引导和交际互动。教师应按照信息处理的过程设计习作教学流程，分析学生习作过程中的思维特点，预设可能遇到的思维障碍，在困顿处交流点拨，在迷思处辨析澄清，同时增强“读者意识”，关注习作教学的互动过程，凸显习作的交际功能，有效提高习作教学质量。
【关键词】习作教学；过程模式；信息处理过程；思维发展过程；交际互动过程
斯腾豪斯在反思、批判泰勒“目标模式”的基础上提出了过程模式课程理论，其基本思想认为课程研究与开发是一个动态的、持续发展的过程，课程的设计应该是研究、编制、评价合而为一的。［1］不同于阅读教学以文本为教学载体的特征，作文教学通常提供习作素材范围，没有统一的“可视化的教学文本”，其教学载体的编制、教学流程的展开、习作质量的评价堪比一个小型的课程设计。借鉴过程模式和儿童发展中心理论，中西方习作教学研究经历了从“成果导向”向“过程导向”的转变，强调习作教学指导的基本流程要符合儿童的身心发展过程，要符合习作时的心智加工流程。［2］7这一转变也印证了“基于过程模式的习作教学”的优越性和可行性。
笔者所在课题组梳理中外学者提出的操作线性模式、认知心理循环模式、社会互动模式和综合模式等基于过程模式的习作教学的文献研究后发现，不管是哪种过程模式的习作教学，都从言语实践出发，经过学生习作时大脑的思考加工过程，其核心环节为信息处理、思维引导和交际互动。［2］7-11下面，以统编语文五年级下册第六单元习作“神奇的探险之旅”为例，尝试开展过程模式的习作教学实践研究。
一、教学组织――遵循信息处理过程
因个人的经历不同，即使看到同样的事物，经过心智活动的“黑箱”加工后，不同人写出的文章也是完全不同的。习作教学的关键是在原有客观存在的差异中，帮助低成就的写作者提升“黑箱”操作的效能。因此，遵循心智加工的一般流程开展习作教学指导，无疑是明智的选择。
写作心智历程大致包含“资料搜集、思维活动、叙写”三个部分。根据这一历程，结合习作的功能意义，即沟通表达的动机意识，有相关学者形构出习作教学的过程模式，即构思―搜集资料―整理资料―写作―修改（反复）―完稿（发表）。实际上，作为习作教学的基本流程，该模式在实际操作时，可根据教学实际灵活安排构思、搜集资料以及整理资料三个环节。在构思、搜集资料与整理资料的安排上，可以先进行有意识的构思，然后根据构思搜集、整理资料；也可以先大范围进行搜集习作素材，再就搜集、整理的信息进行量体裁衣式的构思。在修改环节，则既可以修改构思、文章结构、主题思想，也可以修改具体语句、语言逻辑和修辞表达等（如图1）。
按照这个习作教学过程模式，笔者所在课题组设计了“神奇的探险之旅”的习作教学流程：看剧照猜冒险电影―构建探险情境（人物、场景、装备、险情）―设计探险情节（列提纲，画情节图）―对照要点修改提纲―下笔练习，互评互促―自改习作，写出心情变化（可以延伸至人物成长、沿途风光、行踪轨迹的变化）。
本教学流程中，第一个环节为“看剧照猜冒险电影”，目的是引导学生搜集习作素材，唤醒学生对于探险的经验认知。把搜集资料前置于习作构思前，是考虑到此次习作为想象命题作文，学生有关探险的材料积累大多来自阅读经验，直观的探险电影剧照能引发学生关于探险场景的思考。教材提供的情境材料也从“组建探险团队、确定探险地点、选择探险装备、设想可能遇到的困境并思考解决之道”等不同侧面打开学生搜集资料的思路，为选择资料、整理资料、启动构思、设计故事情节做好准备。第二个环节为“构建探险情境”，目的是引导学生分类整理资料，明确探险情境四要素“人物”“场景”“装备”“险情”，为习作构思做铺垫。第三个环节为“设计探险情节”，旨在引导学生借助列提纲、画情节图等方法进一步筛选资料，建立各个资料点的联系，组织整篇文章的架构，构思探险故事，使构思可视化，便于学生自我省思、和同学交流，达到进一步修正构思的目的。构思相对完善之后，学生动笔习作，互评互促，力求把探险过程中的变化写清楚，最后誊写粘贴到班级学习园地，进行交流。整个教学流程符合习作“信息摄取、储存唤醒―信息加工―信息输出”的信息处理全过程模式（如图2）。
二、内容选择――遵循思维发展过程
作文是思维的外壳，思维是作文的核心。没有思维的参与，就不可能产生言之有物、言之有志、言之有髓的作文。因此，在习作教学重点内容的选择上，执教者应该遵循学生思维发展的过程，重视语言运用背后的心理学规律。
1.避开惯性思维
统编小学语文教材非常重视想象类习作实践，三年级上册至五年级下册从不同思路、不同角度先后编排了八次想象类习作训练，“神奇的探险之旅”习作单元是第八次想象习作训练。前七次想象习作训练中，学生已积累了童话故事、发明物品、续编童话、家乡未来畅想等方面的习作经验。这些习作中有天马行空类的想象，如三年级上册的“我来编童话”；也有限定条件的推理想象，如四年级下册的“故事新编”，学生在童话主角不变的基础上，对童话结局和情节进行新编；还有结合生活现状的合理想象，如五年级上册“二十年后的家乡”，四年级下册的“我的奇思妙想”发明物品等。本次习作“神奇的探险之旅”开启了新的探险类想象习作之旅。
面对第一次探险想象，学生很可能受惯性思维的影响，把险境、险情童话化、玄幻化、科幻化。因而，执教者以“看剧照猜冒险电影”的游戏导入课堂教学，出示探险类影片名及其剧照，让学生试着通过“对对碰，连连看”的游戏把剧照和影片名一一联系上，并说明理由。学生根据剧照所呈现的特殊环境，如荒岛、丛林、南极、雪山等，结合影片名中的地点，很快就关注到荒岛、丛林、南极、雪山等地都是神秘莫测、危机四伏的地方，主人公置身其中，会遇到许多险情。故事地点的选择为险情的发生提供了更为可信的场景。接着，引导学生回忆自己阅读过的探险故事，说说印象最深的人物或情节，明确故事情节在一段段遇险、化险的历程中展开，人物性格也在化解一个个险情中发展、成长。整个导入环节的学习过程，通过正面引入探U故事的阅读经验，巧妙避开童话故事、玄幻故事、科幻故事的思维干扰，直奔探险题材的搜集与整理。最后，通过马克・吐温《汤姆・索亚历险记》序言中的一段话，分享名家写作经验：“这本书里所记载的冒险故事，大部分都是实际发生过的；其中有一两件事情是我亲身的经历，其余的都是和我同学的孩子们的故事。哈克贝利・费恩是照真实的人物刻画出来的；汤姆・索亚也是一样，但并非是根据单独一个人写的――他是由我所认识的三个孩子的特点结合起来的一个角色，所以属于混合式结构这一类型。”［3］教师要指导学生在想象、创作探险故事时，当调动自己的生活经历、阅读经验和知识储备，进行加工组合，让想象具有真实感，让习作构思更具个性化。名家写作经验的分享，可以有效帮助学生迅速找到创作的思路与模板。
2.清除思维盲点
教材提供了探险情境四要素（人物、场景、装备、险情），任由学生选择，但如何建立这些情境要素之间的深度关联是学生的思维盲点。大多数学生通过独立思考后能明白探险情境、探险目的和可能遇到的困境息息相关，能结合自己的生活、阅读经验选择探险情境和探险目的，也能根据探险情境设想可能遇到的困境。学生在小组交流讨论中，懂得要根据实际困境选择有助于脱险的专业人士和探险装备，使想象更有依据，更合理。但对于随行同伴的选择，许多学生没有明确的想法，更不懂得将伙伴的选择和险情的发生联系起来。面对这一思维盲点，执教者要适时引导学生逆向思考：人物身上的缺点会对情节的发展产生什么影响？装备的缺失或损坏会给探险过程带来什么后果？通过这一反向思考、交流，学生当即顿悟：“我”与随行同伴中任何一个人的疏忽或性格缺点都可能会触发自然隐患，也可能导致装备损坏，造成险情的发生，从而推动情节的发展。清除了思维盲点后，学生举一反三，从人物、场景、装备、险情相互影响的角度想象U境的发生和险情的化解，填写探险故事的构思表（见表1），从而使构思更具合理性和艺术性，让探险故事更具可读性。
3.多向发散思维
设计探险故事的情节是本次习作的教学重点，也是难点。为了多向发散学生的思维，设计富有吸引力的故事情节，执教者首先引入《跳水》和《生死攸关的烛光》两篇文本，让学生在比较阅读中梳理《跳水》呈山形发展的情节图，发现其侧重描写遇险过程以及险情不断升级的情节的特点；而《生死攸关的烛光》着重描写化险的情景，化险的过程一波三折，情节呈波浪形发展（如图3）。然后，师生共同总结写作小锦囊：遇险、化险有所侧重，情节走势可呈多种样态。学生根据不同的情节构思画出情节图，使情节设计的思维过程可视化。此教学环节通过不同写法的例文引路，提示设计探险情节不同的思维走向，打破个人思维的局限，收获“柳暗花明又一村”的构思体验，避免全班学生设计探险情节时千篇一律的情况。
三、评价融入――遵循交际互动过程
作文的本质是表达和交际。在习作教学中关注交际互动的过程，能增强读者意识，更能凸显习作的功能性意义。本课教学中，执教者设计了三次互动。第一次是同桌之间对习作提纲（含情节设计图）的互评及集体讨论评议典型构思，从文章结构、情节框架入手提出修改建议。第二次是学生根据修改后的提纲完成习作片段，全班学生对照评价要点（见表2）评星并提出修改建议。为了让学生把探险过程的心情变化写得生动传神，执教者在评点习作片段时可适时引导学生回顾《跳水》一文中小男孩心情变化的词句，鼓励学生向大文豪列夫托尔斯泰学习，运用第四单元所学的“运用动作、语言、神态描写，表现人物内心和情绪变化”的方法进行修改，以丰富细节，雕琢语句，让表达更富感染力。第三次交流互动安排在课后。学生再次自我省思，修改后誊写习作，最后发布到班级学习园地，以展评的方式进行互动交流。学生利用课余时间模拟真实的读者，阅读习作，发表评论。在这样的互动修改过程中，融入斯腾豪斯过程模式所倡导的评价要素，借助同学的帮助提升习作层次，增加习作的真实感，还原习作本质功能，提升课程教学效果。
“神奇的探险之旅”习作训练的教学设计与实施是根据斯腾豪斯的过程模式理论，聚焦习作的三个重要过程展开，按照信息处理过程设计习作教学流程，符合学生的心智加工流程；分析学生习作过程中的思维特点，预设可能遇到的思维障碍，在困顿处交流点拨，在迷思处辨析澄清，突破学生习作重难点；增强读者意识，关注习作教学的互动过程，融入习作过程性评估，凸显习作的交际功能，激发学生的习作动能。三个过程的有序开展，三个要素的有机融合，有效促进了习作教学质量的提升。
参考文献：
［1］王婷.斯腾豪斯过程模式及其评价［J］.天津市教科院学报，2009（2）：43-46.
［2］祝新华.促进学习的作文评估［M］.北京：人民教育出版社，2016.
［3］马克・吐温.汤姆・索亚历险记［M］.张友松，译.北京：人民文学出版社，2018.
（责任编辑：蒋素利）
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