语文单元整体教学的结构化探索
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作者:梅培军 林可可
【摘 要】语文单元整体教学实施的关键在于建构教学内容的结构化与阶梯性，释义、解码、评鉴的“三层级解读”在阅读教学中就具有大概念功能，可以统领单元整体教学设计，实现单元组元“以少总多”的课程设想，形成单元的课程规划，将教学内容、学习任务群结构化，形成评价的阶梯性，促成学生学习的迁移，实现高阶思维的培养，建构深度学习。
【关键词】三层级解读；单元整体教学；大概念；结构化
一、语文单元整体教学的关键在于建构教学内容的结构化与阶梯性
布鲁纳在《教育过程》中指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”［1］结构主义探求学科教学的结构性的努力并不过时，相反，在新时期又有了新的内涵和意义。新颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》就明确提出要促成学科知识的关联性和结构化，就教材编写而言，单元本身天然就具有课程内容结构化的特征，是编写者对课程内容的一种选择和结构安排；就教学实施而言，教师不一定有能力对学科或教材进行结构化探索，但在单元组元中，教师有必要进一步厘清知识的结构性特征，甚至根据自身优势与学生学情尝试进行二次结构优化。因此，单元整体教学设计的关键就在于建构教学内容的结构化和阶梯性。这就需要对课程内容进行梳理、关联、整合、拓展，使之形成一个高结构性、高关联性的有机教学内容结构，进而搭建起学生能力素养培养的阶梯。
然而就语文学科而言，要形成结构化和阶梯性的教学内容是比较困难的。语文学科的课程内容、教学内容有其特殊性，语文学科的课程内容、教学内容往往蕴含在全息性的文本中，从课程内容的源头开始就存在结构化的困难，教学内容更是“模模糊糊一大片”，教师在教学实践中对教学内容亦是“胡子眉毛一把抓”，杂乱无章，深浅不同。统编语文教材的编写者虽然试图破解这一难题，在教材编写时进行了新的单元组元策略，以“人文主题”和“语文要素”双线组元，在教材层面让教师更加明确最需要教的内容，并试图在其中形成各学段的知识关联与促成能力进阶，但在教学实践中单元的语文要素仍是一个比较粗疏的语文知识或语文能力的表述，一线教师仍然难以清晰地把握单元的教学内容结构，甚至只是紧盯语文要素，致使教学过于平面化，难以培养学生的高阶思维。因此，语文教学内容的结构化探索就显得格外重要和迫切。
语文学科的教学内容结构并不是平面的，而是呈螺旋进阶的独特结构。按照黄伟教授的观点，教学内容的结构主要体现在“纵”“横”两个方面：“纵”体现进阶和攀升，是学段、单元、单篇的阶段性和阶梯性，是阶段升级的结构关系；“横”体现的是互文和关联，是群文、学习任务群之间的关联性［2］。同时纵横之间又相互交错，以语文核心素养为总纲形成螺旋上升的知识和能力结构。那么，在语文单元整体教学设计中，就需要处理好“纵”“横”两个维度的关系，使单篇教学更具有系统结构性，发挥其在单元中应有的课程价值，有效地将学科本体知识转化为课程知识，破除语文教学内容碎片化、肤浅化、平面化的顽疾。
二、“三层级解读”在单元教学设计中的大概念功能
事实上，单元教学在国内外早有研究和实践探索，但是传统的单元教学充其量考虑单元各知识点的关联性。近年来，区别于传统的单元教学，学界提出了大单元的概念，大单元并不止于考虑单元的关联性，还凸显大概念的统领性，形成大概念导向的单元整体教学。大概念亦可以追溯至布鲁纳的结构主义教育思想，他们认为学科都有其基本结构，掌握了这一结构就易于形成学习迁移，也就基本掌握了学科的规律和结构。此后，研究者一般认为，所谓大概念是具有抽象性、规律性、可迁移性的学科核心概念。有了大概念的统领，单元整体教学设计就更能实现单元组元“以少总多”的课程设想，大单元、大概念的意义就在于形成了单元的课程规划，促成了学生学习的迁移，实现了高阶思维的培养，建构深度学习。［3］就此而言，释义、解码、评鉴的“三层级解读”在阅读教学中就具有这样的大概念功能。释义，就是解读文本基本内容的基本思想，就是读懂文本，这是一切阅读教学的基础和起点，为后续的深度阅读打下基础。很多时候，教师都停留在释义层，难以突破。解码则是进一步找到所学文本最精妙、最关键、最值得学习借鉴的关键技术和艺术密码。这一层级需要读出门道、读出奥妙，更重要的是将文本最有价值的写作技巧和密码转化为课程知识，找到学生最需要借鉴和学习的关键点，为进一步的学习迁移打下基础。评鉴则是高阶阅读，是跳出文本来进行审辨、评判、借鉴、迁移。在这一层，学生可以进行互文阅读，比较不同文本的特点和优劣，也可以进行批判性阅读，超越原文本，最终实现迁移运用，达成以读促写，读写结合的目的。三个层级拾级而上，又可分进一步划分为语言文字感知、内容理解、艺术特点欣赏、思路结构分析、审辨批评、迁移再创等六个思维和能力层次。［4］
“三层级解读理论”其大概念功能体现在以下三个方面。首先，“三层六级”的阅读层级具有阅读教学的抽象性和规律性，无论是阅读活动本身还是阅读教学，这三个层次六个级别基本能涵盖阅读的关键能力和素B图谱，同时也能对接语文学科的核心素养，基本厘清了阅读教学的重要课程内容。其次，能将文本的本体知识有效转化为课程知识，其不仅关注静态的知识要素，还重视动态的素养和能力发展，把程序性知识和策略性知识融入其中。最后，“三层六级”的阅读层级注重阅读能力的进阶性，呈螺旋式上升，指向高阶思维和高阶能力的培养，形成阅读金字塔模型，为迁移而教。“三层级解读理论”为单元整体教学铺设了结构化的螺旋式台阶，让学生在学习中有明确的导向和落脚点，将“三层级解读理论”运用到单元整体教学中，可实现单元整体教学逐级递进，形成一个内容由浅至深、层层关联递进结构化的逻辑体系。
三、语文单元整体教学结构化的实践探索
（一）教学内容的结构化
单元整体教学的基础是教学内容的结构化。教师教学时，必须转变以往教师“教教材”、学生“学教材”的惯习，从单元整体上把握教材。语文学科知识的逻辑性、序列性不强，因此，教师只有对单元的课程知识逻辑有了整体把握，才能确保每一堂语文课覆盖应教、需教的知识点、能力点和思维点。统编语文教材已然根据人文主题和语文要素进行单元组元，但是仍没有较好地形成教学内容结构。因此，在教学实践中，教师可以将三层级文本解读作为单元的大概念，促使教学内容更具层级性。下面，以统编语文教材五年级上册第四单元为例，具体介绍教学内容的结构化探索。
首先梳理单元主题，确定单元任务。本单元共四篇文章，从人文主题上看，是以“爱国情怀”为主题，但由于四篇课文所处的年代背景不同，蕴含的爱国思想也有所区别。例如，《少年中国说（节选）》讴歌了我们中国的少年充满了希望，少年的中国更加充满了希望；《圆明园的毁灭》描绘了圆明园昔日辉煌的景观和惨遭侵略者肆意践踏而毁灭的景象，表达了作者对祖国灿烂文化的无限热爱，对侵略者野蛮行径的无比仇恨。从语文要素上看，一是结合资料，体会课文表达的思想感情。如教学《古诗三首》时，教师可以结合课文注释；教学《小岛》时，教师可以结合图片、资料，使学生了解我国边防守岛部队的生活。二是理解课文情感时，结合课文的意象和意境。例如，通过《己亥杂诗》中的“九州”“风雷”“万马”“天公”这几个意象，表达爱国情怀；教学《少年中国说（节选）》时，教师要抓住“红日”“黄河”“潜龙”“乳虎”“鹰隼”等意象，让W生真切地感受到少年中国的蓬勃生命力。对教材进行解读和分析后，可以确立本单元的教学内容如下。
教学内容一：会认会写课文的相关生字，诵读、背诵重点篇章。
教学内容二：了解课文主要内容，理解课文中的重点词句，体会课文所表达的思想感情。
教学内容三：结合查找的资料，体会文章所表达的情感。
教学内容四：结合意象和具体情境，体会文章所表达的情感。
教学内容五：领悟作者通过细节描写刻画人物形象的写作方法。
教学内容六：根据本单元课文的写法，围绕二十年后的家乡进行写作。
教学内容七：学习编写习作提纲，在叙述中做到详略得当。
教学内容八：按一定顺序合理安排具体的人、事、景、物，把家乡的巨大变化写具体。
根据“三层级解读理论”，我们将教学内容一、二归入释义层，教学内容三、四、五归入解码层，教学内容六、七、八归入评鉴层。释义层的单元任务可概括为了解课文内容和情感。本单元的《古诗三首》《少年中国说（节选）》《圆明园的毁灭》和略读课文《小岛》均表达了作者对祖国的热爱之情。解码层的单元任务可概括为学习与掌握方法。这一层通常是通过教师的精读课和略读课而展开的，主要的教学内容就是掌握方法，比如表达方式、写作方法、修辞手法等，或建构把握思想内容的程序性知识。本单元便是查找并结合资料，体会作者的思想感情，建构把握思想内容的程序性知识。评鉴层的单元任务就是将学到的知识点进行迁移和应用，化为自己的一种能力，一般体现在写作课上，比如归入解码层的教学内容的对比、细节描写等写作方法，可以迁移应用到教学内容八中。
其次，以“三层级解读理论”作为统领和结构框架，围绕单元进行整体课程结构规划内容（见表1）。在释义层，以通读单元课文、识记字词、诵读文本，掌握重要文体、文学常识以及文章主旨和情感基调为主要内容，遵循了由浅至深的学习原则，符合学生的认知规律，有利于学生为后续的学习奠定基础。在解码层，主要是习得方法，以突破关键技巧为主，看起来似乎还是围绕着“课文表达的思想感情”（单元语文要素）展开，看似还是在释义层，但实际上作为解码层的把握内容，更是对如何读出这些思想内容的方法的深度解码，往往需要研读文本中的精彩段落或语句，解密言语智慧和密码，解密文体特点、写作技巧、抒情方式、话语体式等。教师的责任在于“扶”，在于精讲点拨，引导学生把握阅读路径，习得阅读方法，比如《圆明园的毁灭》通过今昔对比来表达主旨，《少年中国说（节选）》借助物象来赞美少年中国等。在评鉴层，可以引入阅读链接进行互文阅读，也可以进行“家国情怀”的母题阅读，如引入《秋夜将晓出篱门迎凉有感二首》《病起书怀》《诉衷情》《十一月四日风雨大作》等文本组成母题阅读，既可以进行对比阅读，发掘相同点和不同点，引导学生按照前面课程中学到的“借助意象体会情感”的方法，强化运用这一方法的能力，也可以形成文学母题的升华。评鉴层更需要以读促写，迁移运用。本单元的写作内容为引导学生根据本单元课文的写法，围绕二十年后的家乡进行写作。要实现迁移应用，就必须明确本单元课文的写法，以解码为基础进行迁移再创。本单元的人文主题是爱国情怀，家是最小国，国是千万家，家与国的关系是相互依存，互为依托，缺一不可的。这一主题的设置能够培养学生热爱家乡的情感。本单元多篇阅读文本都有可迁移的思维点，课文《小岛》中，有多处细节描写，符合“按一定的顺序合理安排具体的人、事、景、物，把家乡的巨大变化写具体”这一写作能力要求，详略得当可以在《圆明园的毁灭》中得到体现，详写圆明园昔日的辉煌和略写圆明园被毁坏的过程，今昔对比凸显作者的惋惜之情。
教学内容的重组很大程度上改变了教师的教学思维方式。在以往的教学研究中，教师往往研究一篇课文或者一堂课的教学，思维的方式是点状的，而以单元的视角重组教学内容，就打破了单个知识点之间的壁垒，引导教师从整体上把握规律，思维方式是整体的。以往的教学研究，往往只关注一个点，忽视了点与点之间的联结关系。单元整体教学引导教师关注逻辑关系，关注结构，其思维方式是渗透式的。
（二）学习任务群的结构化
广义地说，学习任务群不仅是《义务教育语文课程标准（2022年版）》的课程内容组织方式，也是语文学习的组织形式。因此，在教学实践中，以学习任务群的方式组织语文学习也是素养导向下单元教学设计的必然要求，语文学习任务群强调以任务为驱动，以突出学习主体为核心，形成有综合性、关联性、结构性的言语实践活动［5］。单元整体教学改变了传统教学活动中“重细节轻整体”的教学思维，更加重视建构单元知识的整体性和发挥学生主体性，基于“三层级解读理论”设计单元的学习任务群，以统编版小学语文五年级上册第四单元为例。
如表2所示，“三层级解读理论”将单元学习任务群层级化、结构化，使之形成了有群聚关系、进阶发展的言语实践活动。
释义层的首要任务为读准字词，读通句段，扫清阅读障碍，对应的学习任务有“初读文章――释义关键词句段――诵读文本――理解大意”。这一层级的学习任务主要是培养学生语言文字的感知力和思想内容的理解力，为单元的进阶学习做好铺垫。在这一学习任务中，教师要关注释义的策略，如语境中释义词句、语篇衔接、题文照应、诵读体会等，要在通读的过程中引导学生养成做批注、做笔记的习惯，圈点勾画出能够体现单元语文要素的重点段落。当然，在这个过程中，教师要鼓励学生采取不同的形式进行诵读，并在丰富的阅读形式中熟悉字、词、句、段，感知整个单元的课文内容，初步感知文本表达的情感，掌握文本的结构。
解码层的任务为掌握写作手法，掌握程序性知识，对应的学习任务为解码写作手法密码。此部分重点就在于方法的学习与掌握，如表现手法、修辞手法、表达方式等。而在统编语文五年级上册第四单元中，单元重点在于掌握“结合资料，体会课文表达的思想感情”的方法，掌握《少年中国说（节选）》中排比的修辞手法、《小岛》中的细节描写、《圆明园的毁坏》中对比的表现手法等。当然，教师不仅要引导学生明确这些手法，更重要的是解密这些手法在文本中的特有价值，要指导学生将陈述性知识转化为程序性知识，为学习迁移做好准备。
u鉴层的任务旨在培养结构化思维，开发思维潜力，对应的学习任务为“细读文章――绘思维导图、表达感受、提出疑难――迁移再创”。思维导图是一种结合图像和文字，开发思维潜力，提高思维能力的简单、高效的工具。学生通过思维导图将对课文的理解呈现出来，从而实现思维的进阶发展。在学习本单元时，教师可以引导学生根据“爱国情怀”母题阅读及其表现手法来绘制思维导图。基于对课文的比较，形成充满个性的思维导图，学生可以形成比较阅读，也可以表达自己的感受，或提出疑难，提升文本反思能力。感受与疑难更是感性思维与理性思维的碰撞，能够开发学生的思维力。最后依据解码的关键点，进而迁移再创，从而完成读写结合的学习任务。
（三）评价的阶梯性
语文教学的模糊性、平面化，常常导致教、学、评的割裂分离，语文课堂教学目标往往大而不当、模糊空泛，不考虑学生实际，难有实际学习效果，教学方法花样迭出，却与内容难以匹配，找不到有效的评价标准和尺度。新课程方案与新课标都特别重视教、学、评的有机统一，关注三者的一致性，要做到三者的一致性，就必须形成嵌入式的评价，评价既是标准，也是驱动引擎［6］。三层级阅读教学思想则可以为教、学、评一致找到可能路径，形成单元评价的阶梯性，让学科评价的要素有机嵌入语文教学。
在单元教学中要实现教、学、评合一，就必须有清晰的目标结构对其进行引领。教、学、评三方面的活动都围绕教学目标进行，因此语文课程教、学、评不一致的根源，大多还在教学目标模糊不清上，而“三层级解读理论”就破解了这一难题，将教学目标层级化、结构化，让教师能够明确教学活动在哪个层次或在哪个阶段。比如释义层主要解决字、词、句、段，内容理解等问题，评价就主要看学生是否掌握了相关字词句，并由此理解文本大意。解码层主要把握文本的写作技法和独特结构等，评价就要聚焦在陈述性知识方面是否能明确相关写作技法和结构技巧，在程序性知识方面是否能在具体文本的情境中解密这些手法的具体运用。评鉴层则是迁移能力的高阶评价，主要看是否有合理的反思性批判性思维，是否形成了比较鉴别、迁移再创的应用能力。在单元教学中，以层级目标系统导学和以评价的阶梯性促学形成了有机的能动关联和良好的互动循环。依据单元主题，把一个单元所有的评价任务按照一定的秩序组合起来，既关注评价的关联性、整体性，又关注学生思维的进阶，使之成为一个具有结构性、进阶性特征的教、学、评活动整体。
语文教师是单元整体教学的实践者，教师要以结构化的视角，审视语文教学内容和学习任务群，促成单元的教、学、评合一，发挥三层级解读的大概念功能，探索单元整体教学的新范式，促成有意义的深度学习的发生。
参考文献：
［1］布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982.
［2］黄伟.追求阅读教学内容结构化，促成语文核心素养进阶发展［J］.中学语文教学，2022（8）：4-9.
［3］邵朝友.大观念导向的单元教学设计：模式与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2022.
［4］黄伟.专业地教语文 教专业的语文：“三层级阅读教学理论”问与答（二）［J］.中小学课堂教学研究，2021（6）：14-15，21.
［5］黄伟，梅培军.语文学习任务群设计与教学三维度［J］.语文建设，2018（25）：4-8.
［6］黄伟.基于教、学、评一致性的语文课堂实践：要义与操作［J］.中学语文教学，2021（6）：10-14.
（责任编辑：蒋素利）
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