新课程标准理念下教学目标分解与叙写的研究
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作者:贾猛
【摘 要】教学目标是课堂教学活动的出发点和归宿，在叙写上有一定规律。一般情况下，教学目标的叙写由听众、行为、行为条件、行为程度四大要素组成。正确理解四大要素的内在含义，解析其叙写关键，有助于教学目标的科学制订，让深度教学真正发生，为教学活动导向。
【关键词】新课标；教学目标；教学策略
教学目标是课堂教学的牛鼻子，是教学过程的总开关与风向标，是课堂教学活动的灵魂和核心，是设计课堂活动和开展评价的重要依据，决定着教学内容的选择、教法，以及学法的运用。模糊不清、定位不准，甚至没有目标的教与学会导致整个教学活动失去方向性的引领，教学设计散乱无神、没有章法、效果低下。
2022年版课程标准比之前更凸显学生本位的教学观念，注重学生自主探究的学习活动，鼓励教学方式的创新［1］。那么，在“生本位”的理念下如何正确凝练和叙写教学目标？阿姆斯特朗、塞维吉两人以马杰的行为目标理论为基础，提出了ABCD陈述法（以下简称陈述法）。这一陈述法包含四个因素：听众（Audience）、行为（Behavior）、条件（Conditions）、水平（Degree）。［2］此种范式为教师有效凝练叙写教学目标提供了有益的借鉴，有利于学科核心素养在教学实践中落实。参考这一陈述法，我们可以尝试结合课程标准的教学要求与理念，分解、设计更科学合理的教学目标。为了便于直接、形象、立体地解读陈述法中诸要素的含义及用法，我们可以设计一个图来说明几个要素之间的相互关联与影响（见图1）。
如图1所示，字母O是圆心，指代核心教学目标；A是整个图形的中轴线，指代听众（谁学习）；B是圆的半径，指代行为（怎么学）；C是连接圆的一条抛物线，指代行为条件（学习情境）；D表示圆的周长，指代行为程度（学到什么程度）。类比“圆心决定圆的位置，半径决定圆的大小”的基本原理，核心教学目标O起到确定课堂教学方向的作用，无论采用怎样的教学方法和途径，只要核心教学目标不变，整个教学活动都要围绕一个“圆心”向四周展开，保障教学活动不偏离教学预设。就像我们用圆规画圆，一定要先确定好圆心的位置，拉开一定的半径后转圈，一个完美的圆就形成了，教学设计也是同样的道理。
一、听众的分解与叙写
听众（A）指行为主体，即“谁学习”。学生是教学活动中的主体，是课堂教学的“中轴线”，也是课堂教学的“生命线”。郭思乐在其《教育走向生本》一书中提到，要高度尊重、全面依靠学生，他们是教学的起点和终端，强调人的生命价值和智慧价值［3］。这就是说，任何教学目标的制订都应该指向学生。只有尊重学生、依靠学生，其内驱动力才能得到有效激发，最近发展区的思维得以激活，学生由此积极主动地融入到课堂教学中，以生为本的深度学习才会真正发生。虽然教学改革已进行多年，“以教师与教科书为中心的课堂权力关系”这类教学范式仍占有大量阵地，重知识、轻能力的教学状态未能根除，因此即便是在今天，强调尊重学生的主体地位依旧有很大意义。
“深度学习”指向“主体性”“对话性”“协同性”相统一，学生通过同学间的协作与社区成人的对话，通过与教科书中先哲的对话，在“习得・运用・探究”的过程中相互理解知识、发现问题［4］。但在传统的教育教学理念中，学生多处于客体位置。“重知识传授、忽视能力培养的状态没有从根本上得到改观，学生作为学习者的主体地位没有得到真正意义上的尊重。”［5］反映在教学目标的叙写中，就会出现如“指导学生……”“引导学生……”“培养学生……”“使学生……”“让学生……”等说法，这说明我们的教学观还是习惯强调教师的“教”，而忽视了学生的“学”。为了完成既定的教学任务，部分教师选择压缩行为主体之间分享交流的公共空间，个体学生的个性化思考和批判性思维没能得到凸显。当学生变成单向的“知识的接受者”，他们无法在新知识的学习中依逻辑唤醒已有的相关知识，因此很难实现新旧知识间的有效对接，也就无法成为真正的“意义的建构者”。一个以教为本的课堂，其教学关系应该是连动式的，教师是“大齿轮”，带动学生这个“小齿轮”。而一个以生为本的课堂，其教学关系应该是触发式的，教师用“汽车钥匙”启动，学生作为“动力系统”就会迸发向前的动力。因此，想要真正把课堂交给学生，应该用问题引领学生，让学生动起来。［6］
二、行为的分解与叙写
行为（B），即“怎么学”，是学生掌握新知识的学习认知行为，教学过程中学生发生的行为变化，是实现教学目标的关键。如图1所示，学生围绕核心教学目标O开展学习活动，每个学生的既有知识、思维方式、学习动机、语言背景、生活环境、学习能力等条件各不相同，因此其学习行为收获的效果也各有不同，即不同的半径B画出的圆大小不一。半径B越长，画出的圆越大，意味着无论是知识层级目标（进阶性目标），还是课堂上学生的最终学习行为程度（D）都会比较高。
由此可见，想要学生的“圆”画得尽可能大，教师就要尽可能地帮助学生把“半径”增长。在叙写教学目标时，用到的行为动词要准确具体，采取行动后取得的效果应该可观察、可测量、可操作、可检验，而不是笼统、抽象、模棱两可的。精准、明确的行为动词，有利于教师检测、评价学生学习的完成度。比如，在教学统编九年级上册世界历史第三单元第7课“法兰克王国”时，教师设计了这样的教学目标：思考并尝试理解欧洲中世纪的社会特征。这个教学目标同时用了“思考”和“理解”两个行为动词。这两个行为是学生的脑内活动，教师无法观察也无法检验学生的理解达到何种程度，因此使用这样的行为动词没有实际意义。如果能改成“解释”“表述”这种可观测、具体的行为方式，教师就能从学生的发言中判断教学是否成功。又如，在教学统编八年级上册中国历史第四单元第12课“新文化运动”时，某教师在导入环节设计了一个情境：师生一起回到1915年，体验北京大学里师生之间如何问候。在叙写这一目标时，该教师的用语是“通过体验，说说师生间的问候给自己何种感受”。此处“感受”这一动词就是模糊、不可观测的用词。教师怎样体验、检测出学生的“感受”？学生“感受”到什么程度才算达标？显然，“感受”是不好把握的。如果将行为动词改为“说出”，或是改成“演一演”，学生之间假扮当时的北大师生问好，就能因为有了具体的表现方式，让教师直接观察学生的理解程度。把行为动词写准确、具体，是为了学生更好地掌握新知识，也是为教师有针对性地培养学生能力而采取的必要手段。只要指示明确，学生就能按照教师预设的路径向前走，拉长自己的能力“半径”，达到预期的教学目标。
三、条件的分解与叙写
行为条件（C），即学习情境，是学生达到预期学习效果和学习目标的具体路径或有效依凭，也就是学生在什么情况下或什么范围内完成指定的学习活动。叙写行为条件的基本依据是教学目标、教学内容以及学情；目的是引起学生的学习兴趣和探究欲，引发学生对已有知识的认知冲突，产生“关联性”的问题意识。一般来讲，行为条件设定得越宽泛，学生学习探究的自由度就越高，思考的范围就越宽广，解决问题的方式也就越多样。当然，行为条件不是设定得越宽泛越好，而是要根据教学目标和内容进行设计，既要关注全体，也要关注到个别差异。最好是能设置层级化的问题，给不同学习能力水平的学生都留下“跳摘”的空间。教师从教学目标的预期达成度出发，为学生提供接近目标的信息源与“脚手架”，设置一系列具有整体性、科学性、灵活性、可测性、发展性、关联性和探究性的协助条件，帮助学生精准地思考问题，同时引出更深层次的思考。
就如图1中指代行为条件的抛物线C，圆的大小决定了它的开口大小。这就是说，行为条件的“开口”不是越大越好，而是要依据预期的教学效果合理设置，要适切学生的“最近发展区”，通过融合学生潜在的发展水平与新知识来将潜力变为现实，创造新的“最近发展区”。比如，当教师提出了“依据所学……”“结合已有知识……”这样的问题，就属于“开口”过于宽泛，因为这些设问未能集中于该课的教学目标。在学生未能领悟教学意图的情况下，过于宽泛的条件实际上等于没有设定条件。这种行为条件下的学习，往往因为缺乏明确指向，出现学生所答非所问的现象，不但浪费了课堂有限的教学时间，还容易使教学活动偏离教学核心目标。
那么，应该如何设计恰当的学习情境呢？具体而言，就是以学生为考量的中心，从“针对谁、为什么、教什么、如何教”的视点出发，整合教材内容和其他教学资源，凸显学习过程与方法，以“问”导“学”，以“问”导“究”，精心设计“学什么、怎么学、干什么、怎么做”，包括学习活动和评价活动。因此，上述设问可以改变成“阅读以上材料……”“通过实验观察……”“依据所给材料……”“在理解课文内容的基础上……”“根据地图……”等表述方式。这样就避免了“开口”过大、行为条件过于宽泛的问题。
四、程度的分解与叙写
行为程度（D），即学到什么程度，是学生进行有效学习后所应达到程度的表现。它是评价教学效果的重要依据，也是行为主体在行为条件的辅助下通过行为动词应当达成的结果。具体体现为，学生围绕既定的核心教学目标不断完成知识层级目标（进阶性目标），最后呈现出各项学习的最终效果，就如图1所示的D（圆周长）。行为程度受制于教学条件、行为主体和行为动词的综合作用，“圆周长”越大说明行为主体的学习效果（对教学目标的达成度）越好。
一般的叙写范式，是在行为动词前加上一个能够表现程度的状语或是限制词，如“能准确无误地说出……”“客观正确地评价……”“一分为二（辩证）地评价……”“在5分钟内......”“……至少写出三种解题方法”等。假如提出的问题在程度上是模糊、不好把握的，依旧会使学习效果大打折扣。因为没有明确的“目的地”，学生就不知道自己应该在每个知识上付出多少，无法合理地分配学习时间与精力，对自己学习的进度也充满迷茫。
五、教学目标的分解与叙写
由此可见，想要叙写出科学合理的核心教学目标，无论是行为条件、行为动词还是进阶性目标（子目标），包含行为程度，都要十分明确。下面是某教师填写的教学设计表。
由表1可见，该教师从行为主体、行为条件、问题情境、行为动词、核心目标、行为程度、目标达成程度几个方面详细解析了该课的教学目标。他在教学内容、教学方式和能力的培养上考虑到许多细节，这些都能帮助他更好地展开教学。只是在某些行为动词、核心目标和行为程度上，个别叙写有些模糊。表中划掉的文字是一开始的设计，有下划线的文字是更改的内容。比如一开始的复习导入环节，“回忆”是复习的必要行动，但是这个过程不可观察。参考核心目标，此时要求学生简要地进行“概述”是较好地强化菜豆、玉米种子结构的方法。但是即使是“概述”，我们也要确保学生的认知是正确的，且有一个较好的学习基础，这样才能展开新知识的教学。因此从目标达成程度来看，应该保证至少九成的学生都达到“准确说出”的行为程度，这样才能展开后续教学。同样，其他几处“思考”“回忆”等不可见的学习行为，都改成了总结、举例、识别等明晰可辨的方式，便于教师判断学生的行为程度是否达标。
课堂是师生双边互动、生生多边活动的“生命场”，核心教学目标就是这个“生命场”的神经中枢。教学目标的正确定位与叙写，检验了一个教师对课程标准、教材以及学情的理解程度。围绕上文提出的四个要素进行解析，就是叙写教学目标的一种主要范式，简而言之就是紧紧围绕教学目标、学习对象（核心名词），在什么样的（行为）条件下，让学习的行为主体（一般情况下省略）通过怎样的学习方式（行为动词）达到怎样的效果（行为程度）。如，（学生）依所给材料正确评价洋务运动的历史影响。这里的“历史影响”是核心名词，“依据所给材料”是行为条件，“评价”是行为动词，“正确”就是行为程度。当然，在实际叙写教学目标时，四个要素并不需要按上述顺序一一陈述，也不一定每项要素都要叙写出来。常见的叙写范式有以下几种（见表2）：
只要根据以上步骤，经过一段时间的锻炼，加深对课程标准与教材的理解，不断打磨自己的教学设计，教师就能熟练掌握教学目标的叙写，为合理有效的教学设计提供更准确的目标指引。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.
［2］赵慧君.如何陈述课堂教学目标：ABCD目标陈述法的应用［J］.现代语文（教学研究），2012（2）：4-6.
［3］郭思乐.教育走向生本［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［4］钟启泉.深度学习［M］.上海：华东师范大学出版社，2021.
［5］刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养：理论普及读本［M］.北京：教育科学出版社，2018.
［6］徐国新，吴伟昌.三学课堂：走向生本教学的探索［J］.上海教育科研，2016（12）：62-65.
（责任编辑：朱晓灿）
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