立足教材资源，凸显阅读策略
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作者: 周日华
摘要：在教学中，教师应引导学生参与阅读活动，并采用多样化阅读策略，挖掘教材深刻内涵，注重语言实践活动，从而培养学生的个性阅读能力和语文综合素养。
关键词：朗读策略 个性阅读 读写结合
一、运用朗读策略，激发阅读情趣
教师要善于挖掘文本中的字词句段，引导学生进行个性化朗读，激发阅读情趣，让学生在抑扬顿挫的朗读语气里，感悟和体验文本内容、作者的思想感情，读出韵味，品味文本语言运用的精妙，掌握阅读文本的方法，培养个性阅读能力。
例如，《匆匆》一文开头一段：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？――是有人偷了他们罢：那是谁？又藏在何处呢？是他们自己逃走了罢：现在又到了哪里呢？”教师可先让学生体会这段话的内涵以及所蕴含的情感，然后要求学生以自己的方式进行朗读。有的学生前面部分以轻快的语气朗读，认为这部分写得十分优美，描写了一幅有静有动、有声有色、生机勃勃的春天景色；后半部分运用质疑的语气朗读，认为描绘日子瞬息即逝，让作者感到十分疑惑，描写得惟妙惟肖。有的学生先以舒缓的语气朗读，读到“我们的日子为什么一去不复返呢”时，语气骤然加重，接着下去带着追问语气朗读，速度比较快。学生用自己的声音读出文本的韵味：作者对时光逝去而无法挽留的无奈和对已逝日子的深深留念。
二、研读文本词句，强化个性阅读
教师要善于引导学生捕捉文本遣词造句的精妙之处，促使学生深入文本对重点词句进行推敲、揣摩、品味、体验，直至感悟文本的中心内涵，获得丰富的语言积累，从而激活学生的阅读思维，形成独具特色的阅读见解，培养个性化的阅读能力。
例如，教学《晏子使楚》时，教师提出：“楚王是怎样侮辱晏子的？”学生1：“楚王知道晏子身材矮小，让人在城门旁边开了一个五尺来高的洞。晏子来到楚国，楚王叫人把城门关了，让晏子从这个洞进去。”学生2：“楚王瞅了他一眼，冷笑一声，说：‘难道齐国没有人了吗？’‘既然有这么多人，为什么打发你来呢？’”学生3：“楚王笑嘻嘻地对晏子说：‘齐国人怎么这样没出息，干这种事？’”学生4：“楚王真是个霸道、专横、不讲道理、不尊重别人的人。”学生5：“对，楚王对晏子的侮辱到极点。比如，挖狗洞让晏子钻，讽刺晏子身材矮小；说齐国没有人，就是侮辱晏子无能，不配访问楚国。”学生6：“从楚王的‘瞅’‘冷笑’体会到楚王根本没有把晏子放在眼里。他故意侮辱晏子，显示楚国的威风。”学生7：“楚王还阴险狡诈，故意在晏子面前审问盗贼，嘲笑齐国人没有出息，这一切都是楚王的把戏。”教师继续提出挑战：“楚王的用意就是要侮辱晏子，侮辱齐国，达到显示楚国的威风。他的目的有没有达到呢？谁能从文中把侮辱晏子的结果找出来？”学生纷纷回答：“楚王只好吩咐大开城门，迎接晏子。”“楚王只好赔着笑。”“楚王听了，只好赔不是，说：‘我原来想取笑大夫，没想到反让大夫取笑了。’”“三句话里有‘只好’一词，我感悟了楚王对晏子不得不甘拜下风。”“我体会了楚王作为一个国王，向别国的使节道歉，这应该是多么没有面子的事！”教师让学生揣摩词句的过程中，经过互动交流、体验、感悟，促进学生深入文本进行解读，形成个性化的阅读见解，提高了学生的阅读能力。
三、利用文本插图，深化文本解读
教师要充分利用插图，引领学生对文本插图内涵细读体验，使学生能从插图中寻找问题，培养学生质疑和解决问题的能力。教师还要不断提炼学生的观点，组织学生通过对话交流，加深对文本内涵的解读，形成个性化的阅读见解，实现以图促悟。
例如，教学《桥》时，教师应引导学生观察文中插图：“大家仔细看一看插图，你能从图中提出哪些问题？”学生提出：“课文题目是《桥》，插图中为什么没有桥呢？”“图上描画了一幅什么情景？人们的神情如何？”“图中有一个老头揪住了一个青年人，这是什么原因？”“从图中的洪水肆虐，可以看出当时情况如何？”“看到当时情况十分危急了，图中的人们为什么能做到秩序井然？”然后，学生结合图意进行研读。学生1：“倾盆大雨从天上泼倒下来，老汉和乡亲们要通过的桥已被洪水全部淹没了。”学生2：“图上描绘了一幅紧急大脱险的情景，洪水肆虐大地，舔着人们的腰部，人们镇定自如，也许他们心中有了主心骨――老汉，人们依然不慌不忙地依次撤离危险的地方。”学生3：“这幅图表现山洪的凶猛，突出的画面却在于老汉，他从队伍里用力揪出一个小伙子。老汉的神情严厉，凶狠得像一只豹子。我初看这幅图时，以为他揪出一个不按秩序、任意插队或乱挤的群众，读课文后，才知道这个小伙子是他的儿子。我被这一幕画面深深地感动了，老汉就是一个‘把生的希望让给别人，把死的危险留给自己，用自己的血肉之躯筑起了一座不朽的桥梁’。”学生4：“看到图中群众秩序井然的情形，说明老汉是群众的心目中获得生命希望的靠山。”教师立足于文本插图，引导学生从插图中质疑问难，然后又让学生结合文本自主解惑，不但有效地利用插图解读了文本内涵，而且深化了学生对文本的感悟与体验。
四、紧扣语言训练，实现读写结合
教师挖掘文本的语言训练点，根据文本的要求和学生的认知水平，整合文本语言，利用文本的空白处、修辞手段等语言训练点，引发学生积极参与阅读活动，巧妙地将语言训练与文本解读相互联系，让学生加深对文本的理解，创造性地解读文本内涵，可以锻炼学生运用语言进行表达的能力，实现读写相互结合。
例如，教学《桂林山水》时，教师出示文中句子：“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。”教师可引导学生从整体感悟入手，理解和吸收文本语言，体验作者运用语言的技巧。学生在品读活动中感悟了漓江水静、清、绿三大特点，了解了作者采用排比、比喻修辞手法把漓江的水形象化、具体化。接着，教师要求学生仿照“ 真静啊，静得 ； 真清啊，清得 ； 真绿啊，绿得 ”的句式练习写话。学生写完话后，在小组里相互交流，然后推荐代表上台展示优秀作品。通过教师抓住文本语言训练点，学生有效地理解了文本内容，又发展了运用语言进行表达的能力。
（责编 张翼翔）
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