专业认证背景下高师院校学生师范技能培养策略探究
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作者:于宁宁 邢美静
摘 要：师范类专业认证工作的开展为高师院校学生师范技能的培养提出了全新的要求，认证标准在能力要求上强调“一践行三学会”。与之相比，目前高师院校在学生师范技能培养上普遍存在不足。因此，在师范专业认证背景下，高师院校应调整培养方案，加强课堂教学中的实践环节，完善教育实习制度，积极开展教学技能大赛，以期不断提高学生师范技能的培养质量。
关键词：专业认证;师范技能;培养策略
中图分类号：G652 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2020）18-0123-03
目前，世界各国的师范教育向职前教师教育转型的潮流和趋势已越发明显，教师教育逐渐呈现出开放化和专业化的特征。在这样的背景下，我国的师范教育亦进入了一个全新的发展时期。为了贯彻落实党的十九大精神，培养适应时代和社会需要的教师队伍，2017年10月26日，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》。实施办法中对师范类专业实行三级认证，强调以学生为中心的教学理念，注重产出导向，通过持续改进的机制不断推进和完善教师教育质量保障体系，切實提高人才培养质量。“学生中心，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学;产出导向，强调以师范生的学习效果为导向，对照师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量;持续改进，强调对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进，推动师范类专业人才培养质量的持续提升。”[1]实施办法对现行高师院校学生师范技能的培养提出了全新的要求，成为高师院校在培养学生师范技能过程中的行动指南。
一、师范类专业认证背景下师范技能的内容
师范类专业认证的三个等级级标准是依据国家教育法规、中学教师专业标准、教师教育课程标准制定的，分别对师范生的师范技能提出了不同层次的要求。
以《中学教育专业认证标准》为例，在第二级标准中，师范技能的基本要求集中在“毕业要求”指标中。依据“毕业要求”指标中涵盖的“践行师德”“学会教学”“学会育人”和“学会发展”四个能力要求，在认证标准的2.3[学科素养]、2.4[教学能力]、2.5[班级指导]、2.6[综合育人]、3.4[课程实施]中提出了师范生基本技能的合格要求。在《中学教育专业认证标准》（第三级）中，师范技能的基本要求同样集中在“毕业要求”中，其主要内涵与二级标准相同，突出强调“一践行三学会”，但在内容上较第二级更加深刻。在认证标准的2.3[知识整合]、2.4[教学能力]、2.5[技术融合]、2.6[班级指导]、2.7[综合育人]、2.10[反思研究]、2.11[交流合作]、3.4[课程实施]中提出了师范生基本技能的卓越要求。
综合《中学教育专业认证标准》第二级和第三级中关于师范技能的基本要求，教学设计、教学实施、班级管理、教育教学评价、沟通与合作、教学反思是师范生师范技能的重要组成部分。这要求各高师院校在人才培养过程中除了完成必要的专业知识、学科素养和职业道德的传授，更要加大对师范生师范技能的训练，完善职前教师教育体系，确定适当的师范技能养成训练计划，不断提高师范生的师范技能。
二、高师院校师范生技能培养的现存问题
高师院校是培养师范生的基地，事关中小学教师队伍的质量问题。目前，高师院校的师范生在三笔字书写、教学设计、课件制作、讲课、说课、即兴演讲、阅读推介、班团活设计、班级管理、教学评价等师范技能上普遍需要提高，这充分说明高师院校对师范生师范技能的培养存在诸多问题。
（一）理论与实践脱节
2011年10月8日，教育部颁行文件《教师教育课程标准（试行）》。标准对中小学职前教师教育课程目标与课程设置做了明确的说明，这是我国高师院校教师教育课程设置的指导性文件。标准以“育人为本、实践取向、终身学习”为基本理念，重在强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革对教师的要求。
在高师院校教学执行过程中，尤其在培养方案的修订中，教师教育课程中理论课占了绝大多数课时，让学生实践的环节设置则明显不足。在教师教育课程教学过程中，教育理论的学习固然重要，这是指导教学实践的基本原则和法则，但理论的学习不能掩盖甚至牺牲实践能力的培养，这会使学生出现理论与实践脱节的问题，最终导致理论仅停留在纸面上，无法合理有效地指导实践。在真实的教学情境中，理论与实践无法统一的现象已越发明显，学生无法有效地备课、讲课、说课，不会合理利用教学资源，甚至出现怯场、慌乱等状况，这充分说明理论和实践是不统一的，重理论轻实践会严重影响到学生师范技能的养成。
此外，当前高师院校教师教育课程的教学，在教学方法和呈现模式上往往是教师主讲占主要时间，学生处于被动接受的状态，教师与学生的互动非常少，学生进行情景模拟、教学技能展示等活动在课堂教学中出现的比例偏低。这样，学生就无法通过课堂这个平台借助教师的引导与帮助提升自身的实践能力。
（二）实践形式过于单一且流于形式
目前，大部分高师院校对师范生的实践安排集中在教育见习和教育实习两个环节中。在教育见习的实施过程中，普遍时间较短，形式单一，缺乏统筹设计，学生重视程度不够，缺少教师的指导，学校缺乏教育见习的评价机制，使得教育见习无法为后续的教育实习服务以发挥其主要功效。
在教育实习的实施过程中，时间一般设置在大三下学期或者大四上学期。受制于U-G-S体系构建的缺失，高校、政府和中学无法形成联动机制，实习学校差异较大，且普遍不会让师范生承担过多的教学内容，而班主任实习和教育调查等环节基本无法有效开展。此外，教育实习的时间恰好是部分学生准备研究生考试的时间，客观上导致部分师范生对教育实习敷衍了事，以应付为主，没有在思想上认识到教育实习的重要意义。部分实习指导教师因忙于自身的科研任务，缺乏责任感，对学生的教育实习管理不到位，实习指导工作仅停留在表面。各方面因素最终导致教育实习流于形式，不仅浪费了大量的教学资源，还会由于态度问题影响课堂教学效果，导致实习学校不信任实习教师而收紧课堂教学时数，从而形成恶性循环。 （三）学生师范技能的培养滞后于时代需要
随着信息化时代的到来，科学技术已经慢慢地融入到教学环节中，在“互联网+”的时代背景下，教育理念和教学手段已经发生了较大的变化，现代教育技术手段越来越多地被应用到课堂教学中。这一巨大的转变，导致传统意义上的师范技能的训练与养成已经无法满足现代化的课堂教学的需求。
此外，师范技能的与时俱进更需要教师教育理念的与时俱进。目前，我国中小学教育教学改革更多地集中在课程改革上。我国的中小学课程改革从2001年开始试点，2004年开始向高中阶段延伸，2010年总结推进七大任务，2011年初步完善义务教育阶段课标修订，2014年开始综合深化“五个统筹”，2018年开始对高中的课标及教材做了修订。这一发展趋势要求高师院校在培养学生师范技能时应更注重课程论内涵的构建，重视培养和打造学生在课程设计、学科素养和课程评价等方面的技能。当前，大部分高师院校在培养学生师范技能时更多的还是以教学论涉及的技能为主，没有将课程论涉及的各项师范技能提高到应有的高度，缺乏对课程论的重视。
三、高师院校师范生师范技能培养策略
（一）完善人才培养方案中实践课的设置，打造递进式的实践教学体系
人才培养方案是学校保证教学质量和人才培养规格的重要文件，更是教学工作和教学任务确定的基本准则。所以，高师院校师范类专业应从自身专业特点和人才培养目标出发，结合毕业要求的内容设定，科学设计系统的实践教学体系，将实践课程均匀地分布在各个学期。同时，制定规范的实践课程教学大纲，紧扣毕业要求和培养目标要求，合理安排实践课程教学内容，不断构建完整的实践课程教学质量标准。所以，高师院校在强化学生师范技能的培养过程中应从培养方案入手，设定适当比例的实践课，建构科学的实践教学体系，恰当处理好理论教学与实践课之间的关系。
人才培养方案的设定中，首先要确保理论知识的讲授，如学科专业基础知识、教育学和心理学知识，让学生掌握扎实的理论基础。其次，增加实践类课程的设定，如专业考察、教育见习、教育实习、教育研习、技能训练，让学生在实践中提升师范技能，在实践中积累经验。再次，实践课程的设定要成体系，要有内在的逻辑联系，在学期分布上要科学合理，循序渐进地提升学生的师范技能。对照师范专业认证标准，应该遵循“教育见习—教育实习—教育研习”的融通要求，在时间上、空间上构建起全程贯通的递进式实践教学体系，并在师资、管理、制度保障等层面做好匹配的建设，切实提高师范生的技能培养质量。同时，在内容上要做好安排和设定，充分体现“一践行三学会”的基本要求，将教学能力的培养和师德体验、班级管理、教研实践等内容合理纳入到实践教学中，将所有的环节有机衔接在一起，使得实践教学体系更加丰富完善。
（二）增加课堂教学中实践环节的比重
高师院校教师在课堂教学中要积极贯彻OBE理念，构建以学生为主体的课堂教学模式，吸引学生主动参与到课堂教学中。“实践性知识的习得需要个体与情境进行交互作用，在此过程中才能形成各种认知、体验，以及適应、改善、更新与创造环境的知识和能力。”[2]因此，在课堂教学中，高师院校的教师可以在教学中留出适当的时间让学生进行情景演练，突出个体与情境联系的属性，在实践中获得体验。例如，任课教师在课堂教学中可设定课前五分钟的演讲或读书推介环节，并从师范技能养成的角度对学生的表现进行综合点评，指出优点和不足，持续性的培养学生的语言表述能力和应变能力。在教师教育课程教学中，任课教师可以在课程内容设定上增加实践教学的比重，在理论内容授课结束后让学生以制作课件、试讲、说课、评课等形式轮流汇报，通过实践性的环节提升学生的师范技能。
（三）完善教育实习制度
教育实习是高师院校实践教学的重要环节，“实习是人才培养的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是学生了解社会、接触生产实际，获取、掌握生产现场相关知识的重要途径，在培养学生实践能力、创新精神，树立事业心、责任感等方面有着重要作用。”[3]因此，教育实习在师范生师范技能培养中占据重要地位。
1.加大教育实习基地建设力度。教育实习基地的质量在师范生技能培养过程中有着重要的意义，实习基地是学生教育实践的主要阵地。因此，教育实践基地的遴选要优中选优，在教育实践内容、导师指导情况和教育实践评价等方面形成合理的评价机制，充分发挥教育实践基地的功能。为此，高师院校应不断深化产教融合机制，花大力气推动教育实习基地建设，建设综合性、开放共享型的实习基地。建设过程中，应以国家级和省级一流本科专业的建设带动一流的教育实习基地的建设，充分发挥联动机制，将专业建设与教育实习基地建设融合在一起，构建协同育人的机制，充分发挥优质的教育实习基地的育人作用。同时，构建教育实习基地的动态管理和评价机制，以教育实习基地可提供的软硬件条件、学生见习实习研习的效果、协同育人的成效综合考量教育实习基地的效用，对教育实习基地进行动态调整。
2.调整教育实习的时间。目前，高师院校的教育实习多安排在大四上学期，与学生的考研和就业时间上有一定的冲突，导致学生无法全身心投入到实习中。对此，可通过人才培养方案的修订，将教育实习的时间提前到第六学期。通过前五个学期的学习，学科专业基础课和大部分教师教育课程已修完，完全可以保证学生教育实习在知识储备上的信息量。同时，不同地区不同院校还可以实行弹性实习时长，让学生在没有考研和就业压力的前提下实习，以确保教育实习的质量和技能培训的效果。此外，针对教育实习基地一次性接收能力不足的问题，高师院校师范类专业可以根据实际情况统筹安排，错峰实习，灵活安排教育实习的时间，避免集中实习导致的实习单位接收能力不足的问题。
3.加强对教育实习的管理。教育实习的管理是双方面的，一方面要对学生做出明确的规定，要完成既定的教育实习任务;另一方面，师范类专业要在教育实习的过程中加强对教育实习组织的管理。首先，高师院校应协同教育实习基地的学科指导教师共同制订学生的实习计划。其次，高师院校师范类专业应选派经验丰富、业务能力强、有责任心的教师全程指导学生教育实习。再次，对选择分散实习和支教的学生，高师院校应根据管理需要和生师比确定分散实习学生的人数，安排教师跟踪指导。
4.建立科学的教育实习评价机制。教育实习的完善需要建立科学合理的评价机制，这种评价应是诊断性评价、形成性评价和总结性评价相结合的综合机制，要遵循客观性原则、整体性原则、指导性原则、科学性原则和发展性原则，充分发挥评价的导向功能、反馈功能和强化功能，而不能仅凭一节课的好坏做出评定。这一点需要学校做好顶层设计，学院做好具体评价指标体系的设定，各专业结合自身情况做好评价指标体系的实施。
（四）坚持举办教学技能比赛
教学技能比赛对师范生而言是展示自我、提升师范技能的平台，高师院校应定期举办教学技能比赛。比赛可以分成单项赛和综合赛，单项赛重在分项考核学生的三笔字、说课讲课、课件制作等技能。综合赛，侧重单项技能的整合，全面考察学生的师范技能。同时，师范专业应组织师生积极参加全国、省、学会组织的各种教学技能比赛，在比赛中提升师范技能。这种技能的提升是双向的，参赛学生可以在比赛过程中强化自身的师范技能，指导教师也可以在指导比赛过程中促进自身教学观念和指导能力的提升。在开展教学技能比赛前，校院和专业要做好宣传动员工作。在比赛中，要选派经验丰富的评委教师，要以发展的角度给予学生中肯的评价，以赛代练，不断提升学生的师范技能。
师范类专业人才培养质量与我国教师队伍的整体水平密切相关，师范类专业认证遵循OBE理念，强调产出导向，这与师范专业人才培养质量问题在逻辑上是内在统一的。因此，在师范类专业认证的背景下，高师院校应不断强化学生师范技能的培养，探索教师培养模式，健全教师教育评估标准，不断提升人才培养质量。
参考文献：
[1] 普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）的通知（教师[2017]13号）[EB/OL].教育部网站，2017-10-26.
[2] 穆湘兰.三层递进式实践教学体系的构建——基于师范专业认证的标准[J].韶关学院学报·教育科学，2019，（2）：11-15.
[3] 教育部关于加强和规范普通本科高校实习管理工作的意见（教高函[2019]12号）[EB/OL].教育部网站，2019-07-30.
[责任编辑 文 峰]
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