工商管理类专业建立案例教学评价体系探究

来源:用户上传      作者:饶蓝

　　摘要：案例教学法是工商管理类专业培养学生知识实践化迁移能力的重要方法。但目前的案例教学大多还只作为辅助学生知识点掌握的“举例教学”阶段。而合适的教学评价体系是促进教学行为改进、提升教学效率的重要手段之一。因此，在遵循人、知识与社会“三位一体”价值观的基础上，提出案例教学的评价目标要强调对学生价值观的引导、评价指标要注重对学生综合能力的测评、评价过程要调动学生参与的积极性。
　　关键词：案例教学评价;“三位一体”价值观;教育价值取向
　　中图分类号：G4文献标识码：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2022.14.086
　　0引言
　　案例教学法是一种以案例为基础，在一定的理论背景下，通过各类信息、知识、经验、观点的相互碰撞来帮助学生达到理解理论知识和启迪思维的目的的教学方法。由于案例基本上源自于真实的情境或事件，能够与学生的经验相关，因而更能引起学生的共鸣，并帮助学生完成知识的实践化迁移，因此，从20世纪初哈佛商学院开始，案例教学法迅速在全球传播和模仿。但国外的经验并不能完全适应于中国的实际，尽管目前我国在案例开发和案例教学环节都已经进行了相关的研究和尝试，也取得了一些成果，但案例教学在很大程度上只是被当成了“举例教学”，并没有抓住案例教学的本质，因此亟须探索适合中国的本土化案例教学的理论和实践。由于教学评价制度是教学活动的指挥棒，因此本文试图探讨案例教学评价体系的问题，以期达到以评促教的目的。
　　1人、知识与社会“三位一体”价值观的意义
　　培养人才是大学的首要功能，也是大学存在和立足的依据，但培养什么样的人才需要放在一定的社会文化背景中去讨论，否则人才培养就会陷入工具主义和功利主义的怪圈。在这样的氛围下，知识传授就变成了知识的灌输与堆积，忽略知识的运用与创造。学生则丧失了主动学习的能力，个性被压抑，创造性被消解，学习的目的变成了应试。从这个角度看，中国延续了1000多年的封建科举制度对人的影响依旧渗透于教育的各个方面，严重影响着人们的心智模式。更为严重的后果是，如果老师和学生都丧失了基本的探究精神和批判能力，则人的社会价值性则会被麻痹，听不到社会的诉求，也没有自信和力量去解决各种社会问题，人与社会完全隔离，理论知识和实践完全脱节。这样困境也使得高校正如钱理群教授所说，高校正在培养一群“精致的利己主义者”。这些人在为自己谋取利益时聪明至极，却很难与别人达成社会共识，更没变革社会的勇气和能力。因此我们必须将大学放在整个社会系统的视角来看，一所真正的大学除了培养人才，还必须强调其社会服务价值取向和宗旨。@也是二战后美国大学所形成的主要特点之一。大学与产业、社会的紧密结合不仅促进了产业的迅速发展，也壮大了大学的实力，造就“硅谷奇迹”的同时也成就了斯坦福等一系列名牌大学。与此相对应，人、知识与社会“三位一体”价值观应该是现代大学教学的基本价值观。在具体的教学中，工商管理类课程的案例教学就是一个很好的践行基地。因此，案例教学评价体系的建立应该也以此为价值导向。
　　2案例教学评价体系面临的困境
　　2.1评价目标忽略教育价值取向
　　案例教学的目的是为了培养学生解决问题的能力，因此评价角度应该更侧重于学生学到了什么。然而，在传统的教学评价实践中，评价目标往往更注重衡量教师如何教，教学活动是否符合相关的制度和规范。前者更注重教育价值导向而后者更注重管理价值导向。由于受到传统教学评价方法的影响，目前对案例教学的评价也侧重于管理价值导向，表现为对教师的教学行为有着许多具体的量化考核指标，管理者对教师的教学行为进行着“具体而细微”的督导。这使得案例教学变得更像是呈现给教学管理者观看的一场表演，热闹非凡但却忽略内涵。
　　更糟糕的是，对教育价值取向的误用导致了案例教学评价走向了另一个极端，表现为提倡学生在进行案例讨论时完全的自由表达。导致案例教学变成了一种完全无序的、随意的方式，没有任何教学目标的引导，这导致学生丧失了基本的价值追求与理想信念。教师如果没有对学生核心价值观的建立进行引导，这会使得学生在走出校园后，面对社会纷繁复杂的事务丧失基本的价值判断。
　　2.2评价指标缺乏对学生能力的测定
　　对能力的准确测评并不是一件容易的事情，加上我国教育长久以来形成的 对“标准答案”的追求，导致老师和学生追求的能力变成了衡量学生对客观知识的掌握程度，案例则只是作为一种获取客观知识的工具。在这样的认知下，案例本身是否精彩，设计是否巧妙都是没有实质性含义，学生也无非只是更形象地接受了既有的知识。而对学生能力的测量点就在于考试的时候是否能够在案例分析题上准确的锚定出题人想要考查的知识点，并按照既定的步骤回答出问题。本质上来说，这与传统教学的评价指标并无差异。
　　而当把案例教学当成彻底的“自由讨论课”时，案例教学没有目的也没有任务，对学生的要求只是积极参与讨论即可，因此，对学生能力的衡量常常就用在课堂上回答问题的次数来进行衡量。为了获得学分，学生也常常积极回答问题，但由于缺乏必要的方向性和价值观的引导，使得学生的讨论无法深入进行，很多学生的发言严重偏离教学目标，甚至偏离基本的处理事情的基本原则。这种泛案例教学看似培养了学生自由思考的能力，但由于评价指标没有引导学生透过具体的案例事实挖掘出其内在蕴含的更普遍、更基础的问题，并思考其如果用于实践，因此根本不能真正提升学生处理问题的能力。
　　2.3评价过程无法调动学生的积极性
　　现有教学评价体系确实把学生纳入了评价主体的范畴，但在实际上，学生却没有机会对教师的教学自由地表达自己的意见，只能是被动地在教务系统中完成管理者制定的几项量化指标的打分，这其实是管理者在强迫评价主体无条件地接受自己的价值评判标准，因此学生常常以完成任务的心态应付教学评价，完全无法调动学生的参与积极性。其实评价过程本来是学生与老师、同学之间建立探究式对话的一次很好的机会，通过交流，学生会完成对自我思想和价值观的修正，教师也能够通过这个过程了解学生的想法，及时准确的进行正确的引导。但如果没有提供给学生这样参与讨论的机会，就会让学生习惯于被动接受，懒于反思，丧失质疑和批判精神。反过来这一定也会让案例教学过程中的讨论浅尝辄止，难以形成思想的交流和碰撞，难以对案例中的文化和价值观进行发掘。

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