高校教师绩效评价的几个问题
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作者: 周广昌
目前高校教师绩效评价指标中存在着诸多问题，如短期目标与长期目标平衡问题，评价的导向结果与预定目标的初衷存在差距问题等。高校教师评价应树立以人为本的理念，使评价成为帮助教师成长和发展的动力，而不是作为时教师奖惩的简单手段。
高等学校教师绩效评价指标
一、高校教师绩效评价的内涵和特性
绩效评价是运用科学的方法、标准和程序，对公共组织或公共组织成员的绩效进行尽可能准确的评估或评价。高校教师绩效评价的含义则是：绩效评价理论在高校教师这一特定范围和职业的具体应用，是对高校教师在学校劳动过程中表现出的内在要素和在一定时间内的行为+结果的统一。教师工作是一种能够创造价值的复杂脑力劳动，具有创造性、迟效性、隐蔽性的特点。
绩效特性强调的是它的多因性、多维性、动态性与发展性。绩效的多因性，是指绩效的优劣不取决于单一的因素，而要受制于主、客观多种影响因素；绩效的另一特性是其多维性，即需要沿多种维度或方面去分析或评价。教师的绩效，除了教学数量之外，还有教学过程和教学质量的绩效，此外，还需要对其科研水平和社会服务进行综合评价；动态性和发展性是指评价目标和老师的绩效都会不断的变化，同时也会促进教师的自我发展。
二、高校教师绩效评价中存在的主要问题
（一）评价内容和标准未能全面反映高校对教师素质的要求
绩效评价的内容应全面反映高校对教师素质的要求，因为教师评价的内容是否科学合理直接影响教师评价的质量。完整的教师评价应包括绩效评价、能力评价、态度评价和潜能评价等方面。事实表明，我国目前的高校教师绩效评价的内容大体上是以教师教学的绩效，尤其是以课堂教学技能、效果以及科研成果的数量作为评价的主要内容。尽管对这些内容加以评价简便易行，但它们都属于任务绩效的范畴，即高校教师的职责范围所规定应该完成的工作或任务，因此通常只能体现教师教学和科研的外在显性结果，而无法反映教师在教育教学过程中长期付诸的心血和努力。这种评价体系将评价内容和标准局限在狭窄的范围内，使更多有价值的信息和内容无法获得应有的认可和肯定，严重影响了高校教师的教学创新动力和自身潜能的发挥。
（二）评价结果的客观性、权威性和公正性有待提高
教师评价是评价者对教师工作进行的评判，它实质上是一种价值判断。因此，评价者的价值观念、理论水平、实践经验和职业道德等因素都或多或少地影响着评价的过程与结果。在目前对高校教师进行评价的过程中，评价者主要由学校的主管领导、相关职能部门的管理人员、教学督导人员和学生等组成。部分评价者（如学生）并不一定具备评价所需的专门素质或者完全知晓调查和评价的真实意义，他们有时会凭借主观感觉或印象，根据个人的偏好和经历等，通过有限渠道获取的相对片面、表面化的信息对教师作出评价，从而使评价的客观性、权威性和公正性大打折扣。为了取得较为理想的评价结果，教师一方面会更加顺从于评价指标及对这些指标加以考核的行政机构；另一方面则会相应降低对学生的要求，因为“一个教师是否受学生的欢迎，同教学的本质无多大的关系；教学的目的是使学生理解一门科学，学生认为教师教学中的不足，可能是由于学生缺乏经验和没有以长远的观点考虑问题，或是他们只是追求快乐的原则。这种评价方式带来的最直接的负面作用是老师对学生的要求降低了”。
（三）评价指标与高校长远目标相违背
从人才培养分析，素质教育是一项长期的教育任务，要求高校教师在其教学工作中，着力培养大学生的“实践能力及创新精神”，科学的评价机制是构建素质教育理想运行模式的先导和内核。从科学研究分析，原创性的研究成果代表国家的科技水平和竞争实力，教师评价机制应引导教师更多地关注原创性的创新成果，而这需要教师的长期努力。可是事实呢，很多老师为了应付，只是去粘贴或复制，更有甚者还伪造数据，而去发表所谓的文章和科研成果，当然你要花价格不菲的版面费，即便是这样的文章在职称晋级的时候也是起作用的，所以很多老师不在潜心于学问，上课也是随便准备一些东西，多数时间是和学生侃大山。
（四）很多目标过于形式化
现存的评价体系中的很多目标不具备实际的操作意义，比如，检查教师的听课次数，只是看看教师的听课笔记，查查次数，够了就可以了。实际上大多老师只是抄了一下该老师的上课备课，而且他们是相互抄袭的，根本就没有进课堂听课；还有，课件的制作，所有的老师必须整齐划一的按照一个模式去完成，而有的老师只是做了个课件头，而根本没有内容，可是，在检查的时候，只是看看数量够了吗。实际中这样的例子还很多。
三、高校教师评价指标体系的特点
（一）要树立以教师成长和发展为本的高校教师评价理念
教师是学校的主体，教师的专业水平决定学校的办学水平，没有教师的专业发展就不可能有学校的发展。以促进教师发展为本就是把教师的发展目标与学校的发展目标统一起来，并通过教师专业技术水平的不断提高获得学校组织目标的实现和学校的发展。因此，实施发展性教师评价的学校应制定自主发展的规划，并把教师的专业发展作为学校发展规划的重要内容之一。以教师发展为本，意味着对教师的评价不是自上而下的强制性评价，而是把唤醒教师内在的发展需求作为实施评价的前提条件。按照这样的要求，学校应创设宽松和谐的发展环境，激发教师的内在发展动力。教师在自我发展需求的驱动下，需要并主动寻求外在的支持和帮助。这样，评价就成为一种为教师专业发展提供的服务、指导和帮助。
（二）要建立多元化的高校教师评价指标体系
高校教师的内容应尽可能涵盖影响教师工作绩效的多种因素，将教师影响学生发展的潜在的不易观察和量化的因素，如教师的敬业精神、奉献程度、工作的主动性和创造性、合作精神与行为等，以及影响教学效果的背景因素，如课程性质和特征、学科特点、学生对所学课程的兴趣和对学习效果的预期、学生年级以及班级规模、学生的性别与年龄、教师的职称与年龄、教学条件和教材选用等都纳入评价视野，并在评价指标体系设定时，在共性指标内容的框架内选取若干有价值的教师个性要求，以使评价更符合高校教师的工作特点。这样做有利于教师主动性、积极性和创造性的发挥，有利于教师之间的协作和独特的教学风格的形成，也能鼓励教师重视整个教学过程中职责的履行，重视自身素质的全面提升和学生全面素质的培养。此外，在高校教师评价中应采用定性评价与定量评价相结合的方式。因为定性评价方式更容易结合高校教师的工作特点，更能体现对教师的需要、情感、价值和志趣的关注，也更有利于将教师工作放在特定的环境与生活背景下去理解，准确把握教师工作实践中的观念、知识、价值与信念等诸多描述性的内容，进而激活教师主动而持续性的专业学习和发展的内在动力，实现教师评价的根本价值和目标。而定量评价具有准确、高效、说服力强、易操作等优点，二者结合才能对高校教师工作进行全面辨证的综合分析，这既体现了对教师发展的关注，也使高校教师评价更为准确、科学。
（三）要建立尊重教师的个体差异性为特征的高校教师评价体系
由于现实生活之中，存在着年轻老师和年老老师的差别，不同科类老师的差别等情况。北大校长蔡元培的兼容并包的办学思想，可以说是当年北大办学成功的重要基础。大学不是没有人才，而是需要发现，需要创造优秀人才脱颖而出的宽松学术环境。关注和尊重教师的个体差异，要求学校管理者做细致的工作，真正树立以教师为本的理念，通过教师的发展性评价，为每一位教师的专业发展提供更好的符合个性特征的指导和帮助。
（四）重视评价的反馈环节，赋予教师充分的话语权
评价结果的反馈和讨论是倾听教师声音、与教师充分沟通交流并促进教师积极参与评价的关键环节，它能为评价双方提供一个沟通与交流的理想平台，以促进教师对评价的理解和激发教师积极参与评价的主动性。一方面，评价反馈能够使教师心平气和地听取评价者为他们提供的评价意见或建议，清楚认识自己的优势与不足。评价双方可以从反馈交流中积极探寻出有针对性的策略，以更好地解决教学中面临的问题，有效促成高校教师持续发展；另一方面，评价者可以充分了解教师对评价的意见和看法，把握影响教师行为或其他方面状况的深层次原因，了解教师应被满足的多方面需要、教师在工作中遭遇的困惑或问题以及对评价的希望等。通过反馈，评价者能更全面地把握教师状况，进而根据组织需要和教师个体发展需要以及实际情况作出个性化评价，尤其是帮助教师协调好组织期望的目标与个体发展目标的关系，帮助教师分析解决面临的问题，为教师的发展提供建设性意见。为达到上述目标，首先需要评价者重视评价反馈的作用，能以平等的倾听者和对话者身份出现，为评价双方交流和沟通创设和谐的氛围奠定良好基础。在相互尊重、信任的心理环境中，教师易于改变原有对评价意义的误解以及对评价者的心理成见，积极主动参与到评价中，发出自己最真实的声音，从心理上乐意倾听评价者的意见，对自身优势和不足有更清晰而深刻的认识，进而着力思考如何改进教学。其次，评价者要注重评价反馈的时效性。评价结果的及时反馈有助于受评教师作出及时调整，更好地实现评价结果的作用与效益。再次，评价反馈应根据教师劳动的潜在性和迟效性特点、不同发展阶段教师的需要和成长规律，并参考相应教学背景因素进行，这样才更具准确性和针对性。
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