机理、隐忧与出路：元宇宙赋能在线教育具身化转型的现象学反思

来源:用户上传      作者:张黎 周霖

　　[摘 要] 元宇宙与教育的深度融合使得医治传统在线教育所固有的“离身化”弊病成为可能，在线教育场景中的师生角色将由信息化在场转变为身体在场。然而，从技术现象学视域出发，可以发现在元宇宙赋能在线教育具身化转型的过程中亦存在诸多隐忧。首先，体现在具身关系的“虚妄化”，即在线教育主体的自反性丧失与技术具身的本质抽离；其次，体现在诠释属性的“模糊化”，即包含教育意义的宏观知觉获取受阻；最后，体现在技术意向的“风险化”，即资本逻辑与技术控制逻辑下人的异化。消解隐忧的出路在于，探寻在线教育主体数字素养的培育机制，超越元宇宙规训下的单向度育人方式；复归教育之“善”的先验地位，匡正“元宇宙+在线教育”的具身化发展；诉诸教育艺术沉思与道德吁求，拒斥元宇宙背后裹挟的技术沙文主义。
　　[关键词] 在线教育；元宇宙；具身化；技术具身；技术现象学
　　[DOI编号] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2023.02.016
　　[中图分类号] G434 [文献标识码] A [文章编号] 1004-0544（2023）02-0152-09
　　
　　基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“结构与文化取径的薄弱学校产生及改进机制研究”（18YJA880119）；江苏高校哲学社会科学研究一般项目“数据治理赋能江苏现代化教育强省建设的保障机制研究”（2022SJYB0967）。
　　作者简介：张黎（1998―），男，东北师范大学教育学部博士研究生；周霖（1975―），男，教育学博士，东北师范大学教育学部教授、博士生导师，东北师范大学发展规划处处长。
　　一、引言
　　2021年10月，马克・艾略特・扎克伯格（Mark Elliot Zuckerberg）将脸书（Facebook）更名为Meta，“元宇宙”一词迅速获得社会公众的广泛关注，2021年也成为“元宇宙元年”。元宇宙（Metaverse）作为融合了虚拟现实、扩展现实、沉浸式交互、数字孪生、人工智能、区块链、云计算等技术的集合体，正在助推在线教育场域从“赛博空间”转换为虚实相融的“沉浸化世界”，使学习者可以在元宇宙空间中得到与真实世界相似的创作体验、学习体验、社交体验等。在元宇宙高速发展与逐渐落地应用的背景下，新时代在线教育的资源结构、组织模式、运行机制以及平台构架可进一步实现迭代升级，从而助力教育数字化转型。随着在线教育内容、活动、评价等方面与元宇宙生态相融合，在线教育的临场感将显著提升，传统在线教育所固有的“离身化”弊病将得到医治的可能。但与此同时，技术并非中立的方法或手段，而是特定社会中人的价值的载体，其在与人配合、协调、合作的过程中存在相应的风险与隐患。由此，本研究尝试在厘清元宇宙技术本质的基础上，梳理元宇宙赋能在线教育实现“具身化”的内在逻辑，并运用现象学反思视角（phenomenological reflection perspective），面向元宇宙赋能在线教育这一“实事本身”，批判性地剖析、审视与反思元宇宙赋能在线教育具身化转型所存在的现实隐忧，进而探寻“元宇宙+在线教育”的未来出路，为元宇宙时代在线教育的高质量发展提供理论支撑与行动参照。
　　二、本质廓清：技术现象学视域下元宇宙的技术本质
　　元宇宙作为真实世界的投射与重塑，是一个包含丰富数字内容的虚拟数字世界，其实现了对人类生存状态和感官体验的多维拓展。不同于传统信息技术构建出的虚拟空间这一形而上概念，元宇宙是一个完全沉浸式的三维空间与虚实相融的数字化空间，在元宇宙世界中，用户能够借助虚拟化身开展非物质劳动，实现沉浸式交互与对话。目前，人们对元宇宙的解读呈多样化趋势，元宇宙仍然是一个正处于不断演化、不断完善过程中的新概念。面对层出不穷的元宇宙概念，如果我们不理解其真正的技术本质，也就不可能确切理解元宇宙与人、与教育、与世界的本源性关系。
　　元宇宙的兴起体现了技术集聚方式的创新、算法算力的优化、数字分身的完善、人机交互的改进、虚拟世界和现实世界互联互通能力的提升，其使得虚拟环境和物理环境之间的界限更加模糊。信息技术的发展是助推虚拟空间从互联网向元宇宙过渡，进而赋能教育改进的核心动力。有学者指出，元宇宙的基础层、平台层和交互层具有不同的核心技术体系：在基础层，包括计算机技术知识、存储技术、网络技术、人工智能技术、区块链技术；在平台层，包括操作系统、3D建模、引擎技术等；在交互层，包括VR/AR/MR、全息投影、智能机器人、可穿戴设备等[1]（p144）。也有学者认为，元宇宙融合了互联网、扩展现实、数字孪生、区块链以及人工智能等技术，是具备沉浸感、低延迟、多元化等特征的综合平台[2]（p24）。在教育用方面，具有极强临场感的元宇宙生态系统允许教师和学生在一个持久和共享的领域中学习与互动，为学生营造出个性化的学习空间。综合而言，元宇宙是数字化转型所必须面对的技术体系和虚拟环境，作为数字技术发展的高阶形态和数字社会发展的未来愿景，其底层技术包括虚拟现实、人工智能、区块链、沉浸式交互、数字孪生、脑机接口，等等。
　　马丁・海德格尔（Martin Heidegger）开辟了利用现象学方法分析技术现象的先河，被视为技术现象学的开创者。在海德格尔那里，现代技术的本质在于“座架”（Ge-stell），即一种促逼着的要求，其危险在于它的遮蔽和伪装，它把人聚集到促逼的解蔽方式中[3]（p941）。元宇宙的兴起体现了从“图像域”到“拟态域”的现实表征，包括从图像语言到数字语言、从实物载体到虚拟载体、从中心化到去中心化等主要转变[4]（p13-15），在元宇宙打造的虚实相融的行动场域中，用户被动地摆置于已经高度系统化的技术结构里，从而被促逼着不得不去符合这种“元宇宙摆置”。由此，如果将元宇宙的技术本质视为海德格尔所言的“座架”，那么，我们便能发掘出元宇宙对于人之存在、用户之存在的遮蔽性。元宇宙具有现实性、普遍性、交互性、可扩展性等显著特点，并在促进人类物质生活各个方面的数字化转型与沉浸化改造上体现出了巨大的发展潜力。而这种科学性超验的价值系统虽然为用户提供了诸多便利与舒适，却也存在着使用户遗忘隐喻性情感及意义的风险。

　　三、机理探寻：元宇宙赋能在线教育具身化转型的内在逻辑
　　传统在线教育过程的具身性特征往往易受到不同程度的忽视，这使得在线教育场景中的师生角色成为“信息人”，并以一种信息化在场的方式开展教育行动。“信息人”可以被用来概括和指称基于当代信息技术的作用而形成的摆脱肉体束缚后以“纯粹信息存在”形式而出现的人[5]（p182）。对在线教育场景而言，借助视频、即时通信等技术，教师与学生均能够以符号、影像等信息方式展现出来并进行交互，进而成为失去血肉之躯的媒介信息存在形态，在线教育正是在此种背景下运作的。由此，师生的身体与知觉被信息化在场效应所遮蔽，使得在线教育面临着“身心二元”的离身困境。
　　随着我国教育改革进入数字化转型与高质量发展的新阶段，在线教育迫切需要从离身化走向具身化，即拒斥在线教育过程中普遍存在的客观主义的知识观、抽象主义的学习观、传递主义的教学观，强调身体在场的重要价值。正如希拉里・普特南（Hilary Putnam）的心灵实验“钵中之脑”所揭示的，心灵所经验和感知到的一切也可能是计算机传输到神经末梢的电子脉冲的虚假结果[6]（p11），数字化技术带来的“未知黑箱”及其本身的虚幻属性使得离身认知的局限性愈发凸显，因此，数字化时代的教育同样应保留本真的具身化意蕴。米歇尔・福柯（Michel Foucault）“被规训的身体”的研究，也进一步反驳了把身体等同于客观物质的身心二元论，指出身体是被权力、知识、文化等塑造的身体[7]（p74-76）。
　　具身认知理论同样确证了在线教育实现具身化转型的必要性。从知识与世界的关系看，具身认知理论强调知识并非个体心理的内部表征，而是个体与环境之间互动的产物，进而表现出知识的情境化特征。在具身认知视域下，在线教育应致力于构建具身学习环境，从而充分调动学生的身体知觉与思维心智。在梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty）那里，此在之“在”不仅依凭内化的先验意识，而且取决于客观的生理结构，身体就是此在的确证形式。约翰・杜威（John Dewey）也指出：“任何把身体活动缩小到造成身心分离即身体和认识意义分离开来的方法，都是机械的方法。”[8]（p156）由此可见，在具身认知视域下，推进在线教育具身化转型应是新时代在线教育变革的重点方向与关键目标。
　　教育的在线化、网络化、数字化变革虽然极大程度地扩展了学生获取知识与增长经验的广度和宽度，但并未从本质上破解学校教育“去身体化”的困境，学生在参与在线教育的过程中往往缺乏切身体悟与实践操作，学生身体的退场使得在线教育的实效性存疑。而随着元宇宙的高速发展，人―机接口进一步发展成为“带给用户身临其境感觉的三维用户界面――一种虚拟环境的人―机接口”[9]（p119）。从具身学习的视角来看，元宇宙通过主体性在场、具身性交互和人性化赋能构建了人与技术的具身关系[10]（p75）。在线教育不应脱离师生间的身心对话与具身交互而发生，师生通过在元宇宙空间协作开展活动，能够平等地建立交互关系。例如，教育元宇宙的脑机接口技术能够以接收师生的心智、思维、意念为起点，通过指令转换、数据对接等过程，使师生共同切身融入在线教育场景并对其中的客观事物加以协同改造，从而物质性地改变虚拟空间中的信息实体。由此，元宇宙能够有效提升在线教学质量、学生的具身学习质量、师生参与在线教育过程中的身心互动质量，为学生进行具身化学习提供底层技术支持，使学生的身体在虚拟的元宇宙空间中承担起体验、交互、行动、决策等诸多权责。
　　基于上述分析，可见元宇宙时代的到来使得在线教育的具身化变革成为可能，其有助于破解在线教育积重已久的离身困境。元宇宙将深刻影响和改变人类的社会生活、劳动生活、学习生活，形成虚拟交互、虚拟劳动、虚拟学习等人类社会生活的新样态，并扩展在线教育场景中的主体边界，使传统的在线教育不必再局限于静态的数字化空间。由此，在线教育的具身化发展将在元宇宙底层技术架构的支持下成为现实，在线教育的身心场域与言说空间将得到进一步扩充。然而，前文所阐述的元宇宙支持下的具身化在线教育在很大程度上是一种乌托邦式的理想图景，蕴含了一种较为彻底的技术乐观主义心态。如果我们不对元宇宙赋能在线教育具身化转型背后的风险及隐忧进行深刻挖掘与解剖，便很容易在这种绝对的肯定性中失去寻获更多样化的选择与视角的机会。
　　四、现象学解剖：元宇宙赋能在线教育具身化转型的现实隐忧
　　正如其他技术一般，元宇宙在教育领域的应用在获得诸多合理性辩护的同时，也遭受了大量的怀疑与非议。有观点指出，元宇宙社区天然就是因数字资本呈现等级制的，因而有技术极权倾向[11]（p23）。再如，有学者对元宇宙教育的技术意向性与实践领域之间所存在的不适应性问题作出了批判，对具有资本属性与收益目的的元宇宙在具有公共属性的教育领域中的应用提出了合理质疑[12]（p68）。诚然，元宇宙空间的沉浸式交互特性为实现具身化在线教育提供了关键支撑，但其仍具有诸多亟待理顺的含混性隐忧与问题。从社会建构论来看，一切技术活动在本质上都是社会性的活动，其实施涉及诸多社会因素，因为作为技术构成要素的技术主体、技术客体、技术目的、技术手段、技术产品都具有社会性。因而，元宇宙在教育领域的应用受制于各方社群体的价值观及利益诉求，其自然会生成多种样态的矛盾风险。
　　从现象学视域出发研究教育现象以及教育领域的技术现象，具有鲜明的实践性、人文性和反思性，有助于我们将可感受性（sensibility）作为中介从而触及师生内心深处，并通过解释行为、反思行为等激活教育参与者的体验，再现教育生活中各种意义的解释和重构[13]（p26）。技术现象学的代表人物唐・伊德（Don Ihde）将“身体”区分为身体一（body one）和身体二（body two），前者指一种现象学所理解的定域化、动机化、知觉化和情感化的“在世存在”，它是我们之所是的身体；后者指我们在社会和文化中所经验的“身体”，它是一种身体化的意义空间[14]（pXI）。在伊德看来，物质技术可以制造一个技术化的“桥梁”，联结作为身体一的实在身体与作为身体二的权力身体，形成一种技术化的第三维度。遵循伊德的观点，我们同样可以将元宇宙视为联结师生用户身体一与身体二的中介技术，而在元宇宙支持下的在线教育场景中，有关人―技术、身体―技术关系的“实事本身”也将发生相应的转变。由此可见，依循技术现象学，勘察元宇宙赋能在线教育具身化转型的现实问题，关键在于对元宇宙支持下的在线教育场景中的人―技术关系、身体―技术关系、人―技术―教育关系进行重审与反思。对此，本研究借鉴技术现象学的认识论与方法论特点，通过直接、细微的内省分析，以厘清元宇宙赋能在线教育具身化转型中所隐匿的诸多含混式的隐忧，从而找到各种不同的具体经验间的不变部分，即背后的“现象”或“现象本质”。

　　（一）具身关系的“虚妄化”：在线教育主体的自反性丧失与技术具身的本质抽离
　　在伊德看来，人―技术关系的现象学任务便是发现含混（ambiguous）关系的结构性特征，通过对具体的人―技术关系进行经验描述，他将具身关系视为察看世界、与世界生存的第一种技术关系[15]（p77）。由元宇宙赋能在线教育具身化转型的内在逻辑可知，元宇宙通过将主体的“信息化在场”转变为“身体在场”，构建了在线教育场景中人与技术的具身关系。元宇宙具有超现实主义特征，其底层技术通过交织互补所构建的在线教育世界亦具有更强的“抽身而去”特性。但问题在于，与科学世界联姻的元宇宙技术所构筑的此种复现式的教育生活场景是否能够揭示主体在此的优先性，也即，在元宇宙创设的虚拟化教育空间中，师生主体的自反性究竟能否得以保留。同时，形成技术具身不仅需要在身体知觉层面形成具身结构特征，更需要主体在与技术的对话过程中获得习而不察的默会知识，这便要求技术具身需以科学世界和生活世界的统一体为存在境域。然而，科学世界构造的虚幻图景有可能会伪装成生活世界，尽管主体身处于华丽的技术世界之中并循规蹈矩地应用技术，但实则并未形成真正的技术具身。因此，元宇宙是否蕴含一种虚妄的具体性，并表现为元宇宙与构成现实的条件相脱离的具体性，使得承载在线教育具身化理想的技术具身成为泡沫，还需要予以进一步分析。
　　自反性是指主体如何影响实践的各个面向，体现了因与果的相互作用特性，通常而言，这里的主体包括身体、自我、人格、认同等方面。自反性就是对照空间、社会反思自我，形成一个“遵照我的条件”的主体。由此可见，教育元宇宙空间成为主体自反性得以凸显的合宜场所，因为虚拟化教育场景、师生角色、学习行为的预设不仅以真实的教育世界为模本，更以主体的实在意向为根本遵循。问题在于，虽然我们在教育元宇宙或学习元宇宙场景中预设了教育实践的空间性，但如果该在线教育情境只是通过机械式临摹既有教育体系中的教育规范、教育目的、教育方式而创设，并构建“元宇宙+在线教育场景”的制度、规则和资源，则只能将其划归为一种低自反性。这是因为，低自反性主要表现为个体较为宽泛地建构他们所处的环境或社会；而高自反性则体现于个体能够通过他们独特的个人信念、意向、理想、喜好等建构他们的社会环境，这亦可延伸、概括为主体的自反性。充斥反思意涵的自反性体现在不断地批判与建构之中，正如安东尼・吉登斯（Anthony Giddens）等学者所指出的，“更多的反思……更多的自我意识和批判可以在混乱的世界中开启新的更好的可能性”[16]（p244）。事实上，基于元宇宙的在线教育的实施更需要嵌入这种根植于师生本体的自反性，从而达到高自反性状态。因为高自反性意味着身体、意向、精神、心理、文化的能动作用能够得以有效凸显，故也将真正实现涵盖工具性、意向性、文化性等属性的技术具身。然而，元宇宙作为一项新生的技术概念或技术产品，其发展与教育应用尚处于探索阶段，这必然会产生精神层面的文化落后于技术文化的脱节现象，文化滞后性与技术超前性的失衡关系将遮蔽技术具身的精神属性。因此，在元宇宙应用于教育领域，尤其是在线教育领域的过程中，文化滞后问题不仅使结构的自反性难以实现，而且主体的自反性也将因精神、情感、文化的“失声”而遭受限制。如果主体的自反性不能存在于元宇宙支持下的在线教育场域中，那么，在线教育主体在此的优先性也可能消逝于元宇宙法则的规训与控制之中，由此形成的具身关系便背离了在线教育的本意，致力于为师生提供沉浸式体验、虚拟式课程、具身化学习场景的AR眼镜、VR平台，均难以在它们所将要嵌入的教育文化中“成其所是”。
　　因与生活世界、教育世界间存在脱离隐患，元宇宙的技术具身本质易遭受遮蔽，从而导致“具身化承诺”的落空。元宇宙借助技术手段使在线教育的边界得到扩展，但技术的固有限度却使得在线教育的存在结构并未发生变化，即元宇宙打造的在教育世界并不展望一种本质上的全新察看方式和本质上的人与人、人与世界、人与技术间的全新关系。技术具身作为元宇宙对未来在线教育所作出的颠覆式的“具身化承诺”，其能否从理念构想转变为确切现实，关键在于主体能否在虚实相融的教育元宇宙空间中真正领会元宇宙的技术本质与技术意向性，并在秉持批判、反思、回溯等态度的基础上，合理地将元宇宙的技术逻辑纳入在线教育的身体知觉系统之中。但目前看来，元宇宙给在线教育戴上了符号面具，其辅助形成的技术具身并未向教师、学生、管理者等用户群体展现其本来意义。一方面，扑面而来的元宇宙讯息涵盖着大量陌生的技术性名词与术语，教育元宇宙、学习元宇宙等相关技术产品与平台系统创生出混乱的话语体系与概念体系，却未形成一套相应的操作范式，导致元宇宙与教育世界、生活世界的隔离。另一方面，在元宇宙支持下的在线教育场景中，完全封闭的“技术天窗”覆盖了在线教育主体的所思所行，使得力比多（libido）――主体的本能性欲望或满足性快感成为计算的客体与对象，进而将元宇宙与在线教育主体之间的交互关系建构为受操控的、相互对立的二元关系。正如赫伯特・马尔库塞（Herbert Marcuse）所指出的那样：“在此处发话的是抽象的残缺不全的个人，他所经验到的只是给予他的东西，他所掌握的只是事实而不是事因，他的行为是单向度的、受操纵的。”[17]（p146）由此，在将元宇宙引入教育的过程中，元宇宙的底层技术通过上手这一状态，在被主体所熟悉运用的过程中遭受忽视，这遮蔽了技术的本性，使得主体难以通达技术本身或者发掘技术本质，因而也难以生成能够促逼在线教育实现具身化的技术具身。
　　（二）诠释属性的“模糊化”：包含教育意义的宏观知觉获取受阻
　　人与技术的具身关系体现了人通过技术感知世界的方式，在这种关系中，技术便成为海德格尔所言的“上手之物”。但正如海德格尔的锤子与梅洛・庞蒂的盲人拐杖有所区别一样，前者是外在为“我”的存在，后者才是近乎具身的存在，技术与身体之间的互动并不必然会实现“技术具身”，也不是每一种技术都会被纳入身体的生存结构[18]（p101）。在这个基础上，我们可以引入伊德所提出的人与技术的诠释学关系。伊德认为，在“锤子”的隐喻例证中，海德格尔从负面的角度看待引申出来的对象性，从而错失了对人与技术的诠释学关系的理解。而在伊德那里，人与技术的诠释学关系体现出人如何对技术进行文本解释活动从而填补意向性空白，利用具体的意向性公式则可将其表征为：我→（技术―世界）。

　　在一定程度上，我们对世界的知觉需要通过技术显现出来的数据进行解释，这构成了人与技术的诠释学关系。例如，我们通过温度计显示的数字来读取环境的温度，通过考试成绩来了解学生的学习情况与教育的成效。如果在线教育成为“元宇宙”这一幕布前的表演活动，在线教育的实施便需更多地与AR/VR/MR等技术工具或设备融合在一起去完成这场演出。基于沉浸式交互、虚拟现实等技术的虚拟学习、虚拟对话、虚拟交互、虚拟劳动则成为元宇宙支持下的在线教育的承载形式，而当此种可能是虚假的、不完全的“技术具身”成为在线教育活动的存在样态时，我们便有理由进一步怀疑，教育者还能否精准地解读技术浅表下所深埋的教育意义与教育话语，也即，在元宇宙支持下的在线教育场域中，人―技术的诠释学关系何以可能。
　　回答这一问题的关键在于，审视元宇宙与在线教育领域的结合能否实现与师生诉求相契合、与教育世界真正契合的技术诠释学关系。元宇宙是向教育主体显现真实世界的诠释对象，置身于元宇宙的教师、学生正是通过解读元宇宙世界的“存在者”而体悟现实世界的。人工智能、虚拟现实、图像显示等技术的发展使得基于虚拟符号的元宇宙教育形态逐渐生成，学习者能够通过感知或体验立体化、镜像化、情境化的学习材料，诠释教育元宇宙符号背后的意义体系。但问题的复杂性在于，诠释学关系的准确建构取决于技术和指示对象之间的连接者，如果技术的指示不明确，那么它所指示的对象或世界就不能显现。不幸的是，随着元宇宙叙事以极权主义的面貌强势渗入在线教育话语之中，在线教育话语的生存领域在独特性、自主性、人本性等方面受到了挑战，在线教育话语与元宇宙的技术话语很难实现平衡，使得元宇宙支持下的在线教育陷入“戴枷起舞”之窘境。例如，元宇宙根据特定的智能编程与智能算法挖掘和分析学生的学习情况、身体特征、情感活动等信息，生成的文本性的教育数据是嵌入在技术中的语言形式，在特定的处理方式中必然会删减或隐藏某些关键的教育信息[19]（p110）。在此种背景下，在线教育主体便难以通过解读元宇宙的技术符号而获得包含教育意义的宏观知觉，这正是元宇宙诠释属性的“模糊化”风险。根据伊德的划分，身体范围内的知觉属于微观知觉，而借助于技术工具实现的知觉以及文化的或诠释的知觉则属于宏观知觉。面对技术指向的模糊性问题，在元宇宙支持下的在线教育场景中，以教育意义为中心的宏观知觉便是教育主体所难以获得的。当元宇宙的技术符号与在线教育主体的身体、知识、文化相契合时，“技术―世界”的关系便能够生成独特的诠释学透明性，学习者就可以在综合获取宏观知觉与微观知觉的基础上实现良好发展；反之，如果技术的意识形态模糊了人与技术的诠释学透明性，那么学习者获取的便是缺少知识属性、文化属性以及教育意义关系的片面化知觉。
　　（三）技术意向的“风险化”：资本逻辑与技术控制逻辑下人的异化
　　根据风险社会理论可知，在现代性动力机制发挥潜在副作用的过程中，风险的产生受到科学技术迭代更新的影响。风险社会是一个高度技术化的社会，技术的高速发展既是风险社会的表面特征，也是风险社会的重要成因[20]（p25-26）。自工业革命以来，技术工具及其决策行动对于人类社会和自然环境的影响效应亦逐渐加深，从而使以“自然风险”为主导的风险社会演变为以不确定性的“人为风险”为主导的风险社会。而在当下这个资本霸权盛行与“流量为王”的时代，技术背后的资本力量无疑正在加速孕育，这就使得资本助推下的技术风险持续加大。正如安东尼・吉登斯所指出的，“历史没有为我们提供可以借鉴的相关经验和知识，这就使我们陷入前所未有的风险环境之中”[21]（p195）。自元宇宙概念重现在公众视野中以来，有关“资本炒作”“博眼球”的质疑声便不一而足。事实上，随着元宇宙的高速发展，教育元宇宙确实成为受到资本青睐的新兴领域。2022年7月，专注于英语学习的元宇宙平台Fondi宣布完成1.7亿日元融资，使总融资额达到2.5亿日元；象呈科技旗下的元宇宙大学城（Meta College）项目已获得来自国内游戏资产、区块链应用以及虚拟现实教育领域资深人士的数百万种子轮融资。对此，我们有理由怀疑，资本高度介入的教育元宇宙产品所大肆宣扬的“具身化在线教育”在为我们勾勒了一个在线教育“乌托邦”的同时，其背后是否也潜藏着一个充斥着技术性风险的“敌托邦”。
　　元宇宙叙事作为金融融资的概念黑洞，其凭借数字技术贯通人类交往方式，注定无法摆脱资本逻辑的本质规定[22]（p8）。由此，在元宇宙底层技术的中介作用下，具身化标签成为在线教育，尤其是在线教育产业借助元宇宙概念制造的包装外衣。例如，当下诸多打着“元宇宙”旗号的教育类软件或社交平台，其核心玩法大多也只是用户通过自主设计外形、用户名而创建一个虚拟身份，并在网络空间中以虚拟角色为中介，实现教育、社交或体验的“情境化”。但问题在于，这种非沉浸的中介式在场早已在电子游戏中实现了，类似的产品或平台根本不能被称为真正的教育元宇宙，它们多是为了以“教育元宇宙”为噱头来谋取经济利益与流量资本。此种虚假的教育元宇宙背后便隐藏着资本逻辑与技术控制逻辑。安德鲁・芬本格（Andrew Feenberg）认为，技术是社会角色的社会表达，如企业家通过提供或撤销资金影响技术设计，技术产品的销售者致力于使现有的技术安排符合自己的利益等[23]（p100）。事实上，在线教育始终难以摆脱资本的介入，其必然需要借助公共服务体系之外的技术产品或工具得以实施。从传统的计算机教育、线上教育、远程教育，到如今广受关注的智能教育、元宇宙在线教育，似乎教育愈发被资本属性更强、技术特性更复杂的技术所捆绑，人和教育逐渐成为可以被替换的组织对象。
　　此外，元宇宙在赋能在线教育具身化转型的同时也意味着对用户数据隐私及伦理的进一步侵害。物质技术是逻各斯（logos）的化身，其通过施行逻各斯的暴力抵制着身体对自身的超越，它拒绝身体向他者开放。现代人失去身体与心灵的双重自由而沦为一群受到技术抬举的“奴隶”――在元宇宙支持下的在线教育场景中，师生虽然被尊称为“用户”（client），甚至还拥有定制的虚拟化身，但实际上，师生也成为被监控与改造的对象，他们的身体、语言、交往在元宇宙场域的监视下无所遁形，他们“看见何物、看见何人”与“如何看见、如何交互”也均被元宇宙所规定。由此，元宇宙的数字化蚕茧将逐渐消释在线教育主体的否定性思维中，使师生逐渐接受AR智慧教室、VR虚拟教室、MR智慧课堂带来的新奇体验与感官享受，忽视自身遭受异化的风险。总而言之，具有资本收益意向性的教育元宇宙N含着资本逻辑与技术控制逻辑，其真实意图在于资本收益与技术控制，并导致教育主体的异化、精神的空虚、思想的匮乏，这在某种程度上使得元宇宙打造的具身化在线教育成为进一步规训和控制教育主体的方式。

　　五、何以解忧：元宇宙赋能在线教育具身化转型的未来出路
　　基于上述分析可见，当元宇宙大肆宣扬其能够形塑在线教育场域中的技术具身时，一方面，我们要对这种技术具身的真实性、诠释属性的局限性、教育元宇宙本身及其背后的话语和逻辑抱有怀疑态度与批判性意识；另一方面，面对这些可能存在的隐忧及问题，我们亟须主动建构出能够批判性看待教育元宇宙的否定性思维，探寻元宇宙赋能在线教育具身化转型的未来出路，进而合理发挥元宇宙对在线教育具身化转型的赋能效应。
　　（一）探寻在线教育主体数字素养的培育机制，超越元宇宙规训下的单向度育人方式
　　在线教育主体的自反性丧失和技术具身的本质抽离意味着学习者借助元宇宙实现的技术具身“貌合”而“神离”，即祛除了生活世界与教育世界的文化属性、意向属性、精神属性。但正是由于元宇宙所构筑的虚实相融空间仍以“数字化”为基本特征与运行逻辑，因此，在线教育主体可通过寻求自身数字素养的培育与提升来摆脱与超越单向度的生存方式。从这个意义上而言，提升在线教育主体的数字素养，是有效发挥元宇宙对在线教育具身化转型的赋能效应，将元宇宙的技术优势嵌入用户具身化学习过程的首要前提。具体而言，培育教育主体数字素养的重点在于对数字素养培育机制、培育理念、培育模式进行整体化布局，这需要采取自上而下与自下而上相结合的实施路径。一方面，政府、教育管理部门应做好顶层规划，采取多样化的政策手段推进数字素养培育。例如，美国教育部教育技术办公室于2022年推出了数字素养加速器计划（Digital Literacy Accelerator），其旨在通过为教师、研究人员、相关课题团队提供财政支持，探索有效的实施方案与改进路径，锻炼教师查找、评估和分享高质量信息的能力，以期有效提升学生的数字素养水平[24]。另一方面，发挥多元社会角色的能动作用，凸显元宇宙的技术变革与教育应用的民主化特性。例如，作为在线教育主体的教师、学生，以及作为监管者、服务者的学校管理人员、学生家长、技术人员、研究人员，应主动提升自身的数字素养，结合自身对教育元宇宙的心理感知和使用经验，积极表达自我视角及他者视角下的核心诉求，拒斥元宇宙对教育的单向度规训，并筛分出真实的、有价值的、有教育意义的教育元宇宙产品以及虚假的、炒作的、缺乏教育意向的教育元宇宙产品。在数字素养的能力支撑下发挥群体的能动作用，自下而上形成合力，倒逼教育元宇宙开发者、企业、政府改善教育元宇宙产品的研发、监管、决策。
　　（二）复归教育之“善”的先验地位，匡正“元宇宙+在线教育”的具身化发展
　　当在线教育运作于数字化、拟态化、智能化的元宇宙时，科学世界的技术精神将使得教育理性的原初作用面临隐退风险。但正如埃德蒙德・胡塞尔（Edmund Husserl）认为的那样，数学、自然科学所建构的科学世界，忘却了其意义之基础的生活世界，因而也遮蔽了我们的日常生活世界。因此，充盈于生活世界、教育世界的意义体系能否被投射于元宇宙支持下的在线教育场域之中，是教育元宇宙的诠释功能是否全面的关键。而为了将包含教育意义的宏观知觉纳入诠释系统之中，我们便可尝试在教育元宇宙中复归教育之“善”的先验地位，以教育的先验之“善”，匡正“元宇宙+在线教育”的具身化发展。关键在于，我们应致力于在教育元宇宙的开发者、使用者、监管者之间，达成作为教育之根基的“善”具有先验地位的共识。先验的善意在根本上是实践的，生活世界、先验的善意、原初意识真正具有奠基性，真正具有奠基性的教育意向则是我们脆弱的肉身或内心世界所拥有的一种功能，不需要建立理性规则和主客区分作为基础，而教育正发生在先验善意的根基之上[25]（p7）。因此，为保留教育元宇宙场域中的教育意义，需克服元宇宙支持下的在线教育世界与生活世界的对立，以师生的经验、身体、知识、文化为基础，建构具有教育意义的元宇宙空间，在各群体间形成抵及教育之“善”的共同愿景，使得教育元宇宙真正为教育服务、为人的发展服务。此外，我们还可以借鉴阿尔伯特・伯格曼（Albert Borgmann）的“装置范式”思想，通过聚焦物和实践，关注生活的意义、文化的意义、教育的意义，尽可能扩大让学习者身体力行、亲身参与的教育空间与范围，谨防技术影响下的单一化技术功能的实现。
　　（三）诉诸教育艺术沉思与道德吁求，拒斥元宇宙背后裹挟的技术沙文主义
　　虽然我们希望打造一个具有更多教育意向的教育元宇宙世界，在现实中却又往往无力阻止教育元宇宙资本收益意向与技术控制逻辑的持续蔓延，但这并不意味着我们无法拒斥元宇宙背后裹挟的技术沙文主义。海德格尔同样承认技术不会简单地被人类克服，但他更加强调通过艺术沉思去正确认识现代技术的本质，克服技术理性的思维方式，重建人与自然的和谐关系，这也是海德格尔后期技术哲学思想的核心[26]（p271-274）。我们在元宇宙这一“座架”中学习、生活、交往，如果过度地依赖这一“座架”，就失却了存在的可能性，失却了创造、艺术与奇迹。因此，受海德格尔“艺术沉思”的启发，我们在应对元宇宙赋能在线教育具身化转型的技术意向风险时，同样应当沉思、体察、领悟；不仅要在形而上的层面将技术驱赶到其本质之中，还应在实践层面确立道德标准与责任伦理，从而有效消解技术风险。一方面，技术沙文主义、现代技术的帝国主义特性的本质在于其隐匿的、根源性的技术思维方式，即把科学、量化、强权作为价值和真理的唯一标准。因此，为使教育元宇宙的教育意向超越技术意向，就需要教育主体开启本源性之沉思，对教育、在线教育、元宇宙、教育元宇宙中人最本真的生存方式进行彻底的追问，对技术的本质进行追根溯源，实施教育主体的精神革命。另一方面，应以道德标准和伦理准则规范教育元宇宙，建构学生、教师、家长、管理者、社会等群体公认的元宇宙教育应用的价值体系，通过建立、改革和完善责任伦理框架，逐步消除元宇宙赋能在线教育具身化转型过程中技术的异化、人的异化。
　　六、结语
　　罗兰・巴尔特（Roland Barthes）认为，在发达工业文明的势力范围与极权主义制度的统治框架下，人们已经难以选择不同的生活方式，他们只能选择操纵和控制何种技术。元宇宙的出现可能使这种“无法选择”与“被迫选择”愈来愈逼近教育生活与在线教育场景，对此，我们不仅要积极应对以元宇宙为代表的新兴技术的无序扩张，正确、合宜地选择操纵和使用何种技术，享受其在学习体验、教育场景、交互方式上为我们带来的便利，更要明确我们向往的是元宇宙辅助下何种样态的具身化在线教育。能够创建沉浸式虚实相融场景的元宇宙技术难以摆脱资本逻辑的驱动与技术本体的控制属性，这使得元宇宙支持下的具身化在线教育蕴含着“美丽的风险”，但正如黑格尔（Hegel）指出的，矛盾是理性的重要性质，矛盾“是一切运雍蜕命力的根源”。因此，对待教育元宇宙的这种矛盾属性，我们应尝试超越元宇宙规训下的单向度育人方式，复归教育之“善”的先验地位，拒斥元宇宙背后裹挟的技术沙文主义，从而确立元宇宙赋能在线教育具身化转型的理性遵循。

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　　责任编辑 杨 幸
　　技术编辑 余梦瑶


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