高校“两课”教学中参与主体的分析
作者 :  方小玲

  【摘要】在高校马克思主义理论课和思想政治教育课“两课”教学中,学生是学习的主体和主动学习者,教师作为引导者,应积极创设民主、乐学、互动讨论的情境,做好参与起点的准备与选择、参与过程的情境性扩展等工作,全面提高参与效果。
  【关键词】高校“两课”;参与主体;建构理论;情境创设
  随着改革开放的不断深入,转型的大背景逐步形成,道德底线一再地被突破,价值多元化选择随处可见,高校“两课”教学面临着越来越多的挑战和困难。增强“两课”教学的针对性、实效性,积极探索“两课”教学中的主体参与,乃是提高教学质量的重要一环,也是高校“两课”教师面临的重要课题。
  一、建构主义角度重塑“两课”教学中参与主体
  教学中的参与主体指教师与学生,如何处理教师与学生之间的主体参与关系,学习是学生参与学习的目的,教学的主要任务是采用易于学生觉知的方式,明释学生所学的内容,引发学生学习的意向。传统教学结构由教师主宰整个教学活动进程而把学生置于被动地位,“两课”教学也未克服这一习惯与常规的弊病,传统教学这种纯粹的知识传授课程是一种呆板的说教,仅仅依靠教师的理论知识水平,没有相应的教学手段和教学方法,把学生作为被动的对象,一味地讲“大道理”、“唱高调”,照本宣科地宣传党的大政方针,忽视他们对课程的感受,忽视学生思想、心理等方面的真实需求,忽视现实和课本理论的脱节。事实上,对于教师教学,学生不一定都能掌握,被动的学习只会影响教学质量的提高。采用新的教学方法,让整个过程“教学内容-参与教学-学的内容”有计划、有条理的的进行,也就是说学生只有通过教学中的实践活动才能将教学内容转换为学的内容为自己所用。当然,参与不仅仅是教学内容,还有教学活动本身,最重要的是要有足够的兴趣吸引学生参与,只有实现Leeds这种转化,教学内容才能成为学生受教育、个体发展的前提保障,如果不能实现,这样的理论就失去说服力,应有的教学目的很难达到,因此只有在把握“两课”难点的基础上,从建构理论出发,形成立体式的参与主体,才能使“两课”具有自己的特色,达到较好的教学效果。
  瑞士的心理学家皮亚杰曾提出,知识的获得包含内因和外因两个方面,涉及“转换适应”和“顺应发展”两个过程。“转换适应”是将外界所获得的信息资源转换成自我认知的知识结构的过程;“顺应发展”则是结合外部环境发展而形成的自身发展。如果个人知识构建过程中知识不能因为外界环境的改变而引起知识结构重组和改变,那这个个体的学习就没有达到协调的程度。后来,维果茨基和科尔伯格等诸多理论家从其它不同的角度对建构主义进行了阐发,他们观点的共同之处在于:知识不是被动地接受,而是参与主体在先前知识和经验的基础上能动建构的动态过程,是学习者本人在教师和学习伙伴的帮助下,在真实的情境里以协作会话的形式自觉主动地去建构知识意义的过程,是在“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素的影响下,借助他人的帮助而实现的知识扩展过程,知识的获得取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。与此相适应的建构主义教学模式则表现为以学生为中心,在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义构建目的。
  在基于建构主义的“两课”教学课堂上,学生不再是容纳知识和技能的器皿,也不再是埋头刻苦学习的机器人,而是一个主动学习者,能够结合自己原有经历和已有知识来主动参与学习活动,通过讨论、实践、与同学合作、加工信息等方式实现对人生观、价值观、马克思主义坚定信仰的意义建构。建构主义虽然在我国引进较晚,但它的出现显示了强大的生命力,对我国“两课”教学产生了全方位的影响,为我们提供了改革的全新视角,引发了教学理念和教学模式的嬗变,即重视学习环境的创设及注重培养和锻炼学生的元认知能力,即自我监控、自我反思能力。
  二、两课教学中参与主体的建构
  1、创设民主情境
  在发展性教学的理念下,能够使学生的主体参与达到最大程度是最好的教学参与,教师参与教学活动的最佳状态就是要用最少的语言激励学生参与学习的热情,一旦学生自动参与学习,教师在把握大方向、大原则的基础上,宁可闲着也不干扰学生主体参与的进行,这充分体现了教学过程中以学生为主体的思想。传统教学中,学生的主体参与主要以视听为主,而发展性教学学生的主体参与表现方式是多种多样的:听讲式、全班讨论式、小组合作式、演示操作式、练习阅读式、社会实践等。如何选择主体参与的方式,一个唯一的标准就是看是否有利于学生的发展。全班讨论式有利于引发学生关注课程内容、锻炼口才、思维、雄辩的能力;小组合作有利于学生社会性、团队合作性品质的发展;演示操作式有利于学生动手、逻辑推理、表达能力的培养;阅读式是主体参与的很好方式,它有利于学生的深度参与,在单位时间内阅读式所形成参与主体的比率将是最高的,学生知识的积累就是在他们的参与过程中实现的。参与态度的乐观性、参与动机的强烈性、参与行为的积极性是参与过程省时高效的重要保证。
  2、创设乐学情境
  创设乐学情境,使学生有乐于参与教学活动的心情,可以通过构造美境、趣境、奇境,做到让真情激发情境,“亲其师而信其道”,重视与学生的思想情感交流,教师成为学生的良师益友。课堂内传授知识和颜悦色,多用激励性语言,不用刺激性强的辛辣语言。 “学生——参与活动——生命体验”,马克思认为,“人不仅在思维中,而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”在这个过程中,学生通过对教学一系列活动的参与体验着一种生命的意义,或者说他们是用这种活动诠释着生命的价值,表达着生命的激情。人生命活动的方式是多种多样的,任何一种方式都是个体体验人生的依托。教学作为生活中的一种方式,它不只是生活的准备,它本身就是一种生活。学生就是在这种生活中完成他青年一部分的美好时光,在这里他们体验着人生的各种乐趣。教学活动过程就是学生生命体验的过程,学生正是在这种体验中不断地获得发展自己的动力。从生命价值的角度去理解与处理教学,教学就会充满生命的活力,它就不会显得那么灰暗无趣。主体对生命的体验有感性与理性两个层次。如果学生可以从这两个层次体验教学的生命乐趣,他们就会成熟得较快。把学生带入社会,带入基层,在对社会有形象直观的认识,有的放矢地分析原因,实践活动会把学生的积极性充分调动起来了,激发他们的情感和求知欲,吸引注意力,加深对所学知识的认识和理解。教师运用教学艺术,营造一种教学美,使学习过程具有一定的愉悦性。传统教学,由于对概念、规则、原理掌握的极端重视,忽视了学生个体的体悟、感受、想象力,学生在盲目的接受、机械的记忆中抑制了其直觉、灵性与童心。因此关注学生在教学中的生命体验,促使他们理性与感性方面的和谐发展应该是教学的根本目的。在体验世界中,一切客体都将是生命化的,都充满着生命的意蕴和情调。只有体验才能使教学中知识经验的掌握具有很强的生命性特点,而且体验本身还具有激活知识结构的功能。体验消融了教学中主客体的两极对立,在学生的心灵与外部事物的碰撞中,达到“神与物遇”,“神与物游”的境界。体验可以使学生对共时性掌握的知识以个性化的方式外显地表现出来,再用表演体会情境,由学生来扮演角色,加深内心体验,形式可以是小品和演讲,在这种多变的形式和氛围中,学生对传承的知识有了更深刻的理解,对“两课”也多了一份兴趣和喜爱。

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