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幼儿园主题活动中的师幼互动

作者: 周 晶

  在国内,由于师幼互动问题最近几年才引起幼教界的重视,研究者们在这一领域内的投入也刚刚起步。其中大部分研究中的互动主要集中在课堂师生互动的模式(如教师提问一幼儿回答一教师评价)、策略、影响因素等方面,热衷于对师幼互动的静态表征。师幼关系进行探讨,但对于互动行为发生、发展的动态过程却并不关注。
  有很多教师虽然在活动中与幼儿进行了言语上的互动,但是,这种互动往往表现在教师的问题与孩子被预期的回答之间的轮流。即当孩子说出的不是教师预期的答案,教师就会终结这个互动,转向另外一个幼儿,寻找预期的答案。
  因此,探究教师如何开展积极有效的言语互动,为幼儿提供良好的支架,也是一个不容忽视的问题。
  
  一、社会建构主义的基本观点和主要概念
  
  维果茨基开创的社会文化学的基本思想是:任何高级心智功能,包括判断、推理、想象、有意记忆、语言等最初都以社会交往的形式,在人与人之间作为一种活动内容或活动形式存在,然后才被儿童内化,成为内在的心理能力,因此任何高级心智功能从其起源上而言都是社会性的。学习作为儿童高级心智功能发展的重要途径,也必然发生在儿童与成人、同伴的社会互动的情景之中。维果茨基认为:心理发展是借着教学,学习以及教养而发生的……对教学的理解,就是将它定义为一个教师与幼儿积极互动、合作建构的过程。教学意味着教师有目的地引起学习。
  “最近发展区”是指儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人或者同伴引导、合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距。教师作为典型的更有能力的人,不仅要了解幼儿的实际发展水平,为幼儿造就最近发展区,还要通过自己的支持和帮助,使幼儿顺利跨过最近发展区,使这种潜在的发展能力变为现实。
  “师幼互动”是指教师与幼儿之间的互动。广义的师幼互动既包括发生在托儿所的教师与3岁前幼儿之间的互动,也包括发生在幼儿园的教师与3~6岁幼儿之间的互动。狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的师幼互动。参考社会学者对于师生互动的分类,师幼互动可以因其参与主体的不同而分为三种,三种互动又因为开启互动的主体不同而衍生出六种。六种互动贯穿于幼儿的一日生活之中,对幼儿的自我发展与行为建构产生重要的影响。
  “鹰架(scaffolding)”是指他人对儿童发展的帮助和支持。这一概念原本指建筑中用来支撑未成型建筑的脚手架,用来比喻教学过程中的各种形式的挑战与支持。在教育教学中,鹰架最主要的作用就是帮助幼儿穿越最近发展区,即教师在每日教学活动中应该为儿童提供帮助与支持,并提供充分适当的挑战,即所谓的“鹰架”,帮助幼儿实现最近发展区内的发展,并顺利进入下一个发展水平。
  每一节台阶以及手牵手向上的趋势都表现了鹰架的实质。它们分别代表了鹰架的两个层面。主题活动的设计应该从两方面进行考虑,一是活动的整体设计与操作,以下称为鹰架的宏观层面,即图中的每一节台阶:二是具体的教学活动,以下称为鹰架的微观层面,即手拉手向上。宏观层面的鹰架是有计划的、通过确定教学目标、组织教学活动、选择合适的教学活动并有序地完成教学活动来实现。相比之下,微观层面的鹰架难以预测或者提前计划,是教师在具体的教学活动中抓住随机产生的教学机会,和幼儿互动,对幼儿提出挑战,并提供相应的支持,即鹰架。这样的机会一般体现在教师对幼儿的提问和回馈幼儿问答时。
  
  二、研究过程与背景
  
  1 研究参与人员资料本研究选取了上海市普陀区一家上海市一级幼儿园的一个中班,D老师工作五年,幼儿园教师是她的第一份工作。班级有34名幼儿。平均年龄为5岁。
  2 主题介绍3月19日到3月30日的两个星期,班级开展的是“动物”的主题,前面已经开展了两个星期。4月2号到4月13号的两个星期,班级开展“在农场里”的主题,为期两个星期。
  主题活动的安排,笔者用以下的图来表示:
  该主题活动的目标是
  ①观察、比较、了解家禽和家畜的不同的外形特征和生活习性:
  ②喜爱动物,有兴趣了解家禽、家畜和人们生活的关系。
  3 本研究的资料收集和整理 采取现场录像的方式录制这个主题活动中的部分集体教学活动,之后对教师进行访谈,并收集到教师的主题活动安排表和教案。研究者对收集的资料进行初步整理之后,教师作进一步的核实和修正,然后再根据教师的反馈意见,对照录像作第二次核查。
  4 数据分析和讨论
  活动的整体设计 根据对教师的访谈,可以得出这样的结论教师是在充分了解了幼儿现阶段的发展水平的基础上,设计的这个主题活动。主题活动中的八个具体的教学活动环环相扣,从家禽到家畜,过渡自然,步步拔高。其中有对以往知识的复习,有新概念的构建,还有对原有积累的创新,以及丰富的语言技能的培养。活动更是围绕主题、丰富多彩、动静结合。教师以熟悉的语言、形象的肢体、生动的表情,营造了活跃、轻松、又具有挑战性的气氛。幼儿时而聆听、时而思考、时而表演、时而讨论。教师在充分了解幼儿现有发展水平的基础上,构造了一个平台。并在幼儿的现有发展水平和预期目标之间,搭建了一个“脚手架”,引导幼儿一步步向上攀升,最终到达了这个目的地。幼儿在教师的帮助下,努力思考,积极参与,在解决问题的过程中体验到了成功的快乐。
  活动的细节分析前面的分析是在整体活动设计上解析教师的教学,下面是分析在具体的教学活动中,教师是如何采取策略,为幼儿的发展提供支架。分析和讨论主要集中在该主题活动中“比蛋”的教学活动上。
  从对上一次教学活动“小鸡唧唧”的复习回忆,结束时第一次点题:鸡是生蛋的,那还有什么动物也是生蛋的,引出本次教学活动。这个有挑战性的问题并没有难住已经做过准备的幼儿,幼儿纷纷做出了正确的回答。
  接下来教师增加了难度,要求幼儿用完整的语句回答出参加动物的所在位置。如鸡能够参加比蛋大会,因为鸡可以生蛋。鸡在第一排的三号。这里面还涉及到一个数学的排序问题,对于有的幼儿来说,完成这个要求有些困难。教师是这样处理这个问题的:教师示范,小朋友模仿这个句式(因为…所以××在第×排的第×号);幼儿示范,其他小朋友模仿。在教师的点拨纠正下,大部分幼儿都可以熟练的使用这个句式完成教师的提问,可以说在语言上有了一个新发展。
  在图4中,A平台是幼儿的实际发展水平,A1平台是幼儿的潜在发展水平,B平台是有引导和合作时幼儿的水平。A1和A之间的距离是最近发展区,在这段距离之间,在幼儿的实际发展水平的基础上,教师通过搭建各类的鹰架(以图中的虚线表示),即开展各种活动,在与幼儿的互动过程中,帮助和引导一步、一步接近目标。虚线表示教师给予幼儿的支持与帮助,由于活动性质不同,支持的程度和形式也应该有相应的调整和变化。如,在不同阶段,教师提供的支持是不一样 的,有材料支持、语言支持等。
  从表1可以看到,教师语言中占较大比例的是对固定内容的提问(36.36%)。对幼儿答案的补充与扩展占了20%。可以看到,为了保证教学活动的进行,教师对幼儿提出要求的语言还是占了相当大的比重(27.27%)。这种互动语言从严格的教学来说不具备真正的教育意义,因此可以不作为有研究意义的师幼互动。当幼儿回答出现错误时,教师提供的支架表现为语言示范及对幼儿回答的纠正。纠正的形式不仅仅限于重复正确答案,还包括反问,期待幼儿自己或者相互之间能发现并更正错误。但是,不足的是。教师没有注意将语言知识迁移到幼儿的生活经验之中,而仅仅局限在教学活动之中。
  
  三、研究结论与建议
  
  对于D老师的主题教学活动,可以看到教师同时从整体活动涉及和具体的教学活动实施上对幼儿的学习和发展提供支架。在这个过程中,教师既注重自身的主导作用,又充分发挥了幼儿的主体参与性。教师的提问既有针对固定内容的,也有延伸的、开放的、启发性的,其目的就是在幼儿能力所及的范围内,留给幼儿思考和发挥的空间。
  当教师支持学生达到个人潜在发展水平时,表明幼儿已经跨越了这个最近发展区,达到了新的发展起点,同时也就有了新的最近发展区。于是教学又从新的现有发展水平开始,即上一次的潜在水平成为下一次教学的实际发展水平。这种循环往复不断转化和思维发展区层层逐步推进的过程,就是学生不断积累知识和推动综合能力发展的过程。从幼儿的角度讲,这是一个“不平衡――平衡――不平衡”的动态发展过程。这种动态的过程就决定了教学也应该是动态的发展过程。不仅要以学习者的实际水平而教,而且要以他们的潜在水平而教。
  为创设更积极有效的师幼互动,笔者提出以下几点建议:
  首先,在考虑教学与发展的关系时,我们要警惕这种“教学等同于发展”的错误概念。不能误以为只要有教师的教学活动,就有幼儿的发展。只有教师的教学活动充分考虑了幼儿的现有发展水平,满足幼儿的兴趣与需要,具有合理的挑战性,并且在实施过程中,教师向幼儿提供适时、适当的支持,幼儿才有可能获得发展。在组织教学时,教师要充分发挥“更有能力者”的积极作用。这种积极作用一方面体现在教师对师幼互动过程的控制上,对儿童可能出现的困难和有准确的把握,是一个胸有成竹的组织者;另一方面体现在教师具有比儿童更高的心智功能,并且能够在恰当的时候、以适宜的方式向儿童展现运用这一高级心智功能解决问题的过程,能够准确而完整地表达教师对当前待解决问题的认识和理解。
  其次,调整角色定位,发挥幼儿主体作用。在传统的教育观念中,教师往往将自己定位于幼儿的教育者、管理者、保护者,从而将幼儿置于被教育、被保护、被管理的地位,形成了不对称的师幼互动关系。
  第三,保持对幼儿的关注。关注幼儿的行为、兴趣、需要是师幼互动得以进行的基础,也是由而获得被支持感和信任感的基础。虽然有些困难,但是在集体教学活动中,教师应该尽可能的关注到每一个幼儿。在D老师的集体教学中,其实教师不是很好地关注到了每个幼儿。如有个幼儿问:“老师,企鹅可以参加比蛋大会吗?”教师并没有给予回答。
  虽然对于这一个主题活动的分析,并不一定能得出普遍结论,但是希望研究中的某些观点及建议可以为广大的幼儿园教师提供一些参考。
论文来源:《儿童与健康》 2009年第10期
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