音乐学科“核心内容”建构研究
作者 : 未知

  教学模式的探索与革新是推动音乐学科教学发展的不懈动力。从20世纪80年代对欧美音乐教学法的借鉴与迁移,到90年代对音乐教育专题研究的重视,音乐教育研究者与实践者始终在探索如何更有效地促进音乐教育。音乐学科“核心内容”的建构研究立足于当下音乐教学主要存在的问题及面临挑战,意在落实音乐学科育人目标、实现音乐教材教法模式创新、促进学科教学质量提高。
  一、学科“核心内容”的研究缘起
  1.与学生核心素养的呼应
  核心素养是最关键、最必要的共通素养,适用于一切情境和所有人的普遍素养①。按照核心素养的理论框架,核心素养体现了国家发展愿景对学科课程的预先设定,是学科课程标准的上位概念。目前音乐学科教学的缺憾是2016年国家已发布《中国学生发展核心素养》,而现行课程标准并未参照核心素养进行系统修订,二者之间的间隙在于:核心素养无法通过有目标、有意识的课程规划,引导学科课程形成“重点”,明确学科教学目标,达到对学生核心素养的养成。核心素养的“落地”需借助某一“承上启下的枢纽”,弥补核心素养与课程标准之间的间隔。
  2.由“大�^念”产生的启发
  “大观念”(big idea)是近期课程领域的热词,它既可以作为课程教学的目标,也可作为教学内容组织、教学与评价的依据,它的表现形式包括概念、主题、论辩、假定、问题、思想、原理等,意在课程与教学中形成一种焦点以促进理解,具有非常重要的课程意义。对音乐学科教学产生重要启发的是2014年美国发布的《国家核心艺术标准》。新版艺术标准的突出之处是借助“大观念”创设“持久理解”和“基本问题”,以此锁定艺术学科中“最为核心”的重要思想和过程,帮助教师和学生在艺术学习过程中更高效地完成对艺术观念的理解和对技能表现的熟练掌握。这一概念框架源于威金斯与麦克泰的著作《理解力培养与课程设计》。作者认为,值得持久理解的内容都超越了那些孤立而散乱存在的事实或技能,它侧重于关键性的概念、原则或方法;希望学生能够领会这些重要观念的实质或灵魂,即便不能记住大部分细节,学生仍能知道并理解这些内容的基本思路与基本框架②。“大观念”在美标中的适应性对我国音乐学科研究发展具有一定借鉴意义。
  3.来自课堂教学现场的反思
  新课改启动至今取得显著成效,课程理念得到很好贯彻,但同时也暴露出一些问题,主要归结为三方面:第一,课程标准执行力缺失。很多音乐教师没有课程标准的阅读习惯和执行意识,未将课程标准视为课堂教学的参照文本,出现不同年级教学要求同质化的现象,导致课程标准与教学实际脱节,教学评价无法对课程标准负责。第二,教材使用习惯僵化,教师将教材作为唯一教学内容,只是“教教材”而不是“用教材教”,无法协调教材音乐人文主题与学科本体知识结构之间的关系,产生教学碎片化和个体化现象。第三,教学目标分散,很多教师在教学设计伊始首要考虑教学方法等细节问题,而不是预先把握教学重点难点,“三维目标”雷同、空洞,混淆宏观、中观和微观教学目标,致使教学目标与教学评价脱节。这些问题反应出现阶段音乐学科研究发展与音乐教材教法水平之间的不适应,需重构音乐教学模式以契合新时期音乐学科教学的目标与要求。
  综上所述,音乐学科“核心内容”的建构立足于解决当下音乐课堂教学实际困顿,同时借鉴国际课程发展热点,旨在连接学生核心素养与音乐课程标准,使音乐学科课程更趋完整,最终达到音乐学科育人的根本目的。
  二、学科“核心内容”的结构特征、
  形成与实践路径
  (一)“核心内容”的结构特征
  本研究建构音乐学科“核心内容”的结构如下:
  1.音乐的表现力
  音乐具有丰富的表现意义。音乐由其内部基本要素的组织、变化和发展,结合人声、器乐的外在表现形式,构成丰富的表现力。音乐的表现力通过音响作用于人的听觉,从而激发联想和想象,唤起人与音乐之间的情感与心灵共鸣。通过学习,学生将(应)理解关于“音乐表现力”的两个基本问题:
  (1)音乐家是如何运用音乐基本要素、符号(与表现形式)表情达意的?
  (2)在音乐表演及创作中如何恰当得运用音乐基本要素、符号(与表现形式)?
  2.音乐的文化语境
  音乐是人类文化的重要形态和载体。不同国家、地区和民族的音乐,具有各自的文化内涵和历史成因。不同文化语境中的音乐,蕴含着其特有的文化意识、情感和行为,并以不同的表现要素与形式,展现其独特的艺术魅力。通过学习,学生将(应)理解关于“音乐表现力”的三个基本问题:
  (1)不同的文化语境对音乐的影响体现在哪些方面?
  (2)音乐是如何通过题材、体裁、风格、流派表现特定文化语境的?
  (3)应该如何根据特定的文化语境正确演绎音乐?
  3.音乐与其外部联结
  音乐是社会生活的整体。在人类社会生活的整体视野中,一方面音乐强调其作为听觉艺术的独特性,另一方面也是在其他艺术、社科领域和社会生活中扮演着特有的角色并发挥其功能与作用。同时,音乐也通过与其外部世界的联结,获得形式与内容的启示和发展。通过学习,学生应理解关于“音乐表现力”的两个基本问题:
  (1)音乐在不同艺术、社科领域及社会生活情境中的角色、功能与作用是怎样的?
  (2)怎样在具体的艺术、社科领域及社会生活情境中恰当地运用音乐,从而发挥其特有的功能与作用?
  “核心内容”的教学价值在于,它以“耦合”方式连接课程理念与课堂教学,作为“已知”课程重点、先于教学设计出现,帮助教师厘清思路、抓住关键。在具体操作中,教师通过理解各部分内容主旨,将“核心内容”看作教学设计的“导向”,将“基本问题”所形成的关联性问题链视为教学问题解决目标,在备课起始即统筹课标、教材、学情、教学、评价等教学要素,促进音乐学科教学结构化。   (二)“核心内容”的形成过程
  “核心内容”通过理论建构与教学实践相互验证、循环修正而成,如图1所示。理论建构主要运用文献法对国家学生核心素养、音乐课程标准和音乐教科书进行分析,得出“核心内容”大致指向,研究过程分为三个步骤:
  第一,以核心素养为标杆梳理课程标准与重点。首先锁定核心素养中与音乐学科教学直接相关的指标“人文底蕴”、突出其要点“审美情趣”,同时兼顾其他相关素养“学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”。而后对照课程标准,归纳总结出学科课程重点为“音乐满足自我的需要、音乐作为审美的需要、音乐表演与实践、音乐作为不同社会的文化现象、音乐作为特定文化背景的国家与民族语言”以及“音乐的角色、功能与作用”。
  第二,对教科书进行分析得到教学重点。本研究将教科书作为“核心内容”的推导论据,是基于教科书是国家预设教学目标和课程方案的主干物化载体。以人民教育出版社2012年版义务教育《音乐》为研究对象,从单元环节设计与内容构成来看,教科书体现相对完整的三条编写规律:音乐与音乐本体要素结合紧密、音乐文化指向清晰、强调音乐的社会功能。
  第三,本研究将前两步得到的课程重点与教学重点两两对照形成“核心内容”雏形,使核心素养、课程标准、教科书在学科基本理念和教学指向上具有同一性,撰写“核心内容”的“概念界定”和“基本问题”。
  教学实践运用行动研究,通过教学实践、课堂观察、教师访谈等环节,对理论建构归纳出的“核心内容”雏形进行实践检验和内容修正,最终确定其内容结构。“核心内容”的行动研究自2014年起经过三年多时间,先后在上海市徐汇区、静安区、黄埔区、青浦区、宝山区、虹口区、浦东新区等中小学开展专题探究,组织市中心组教师、区教研员、一线骨干教师进行现场教学、教研联动,经过问题提出、理论假设、案例征集、评价测量、教学展示、课后反思等研究过程,对“核心内容”中的重、难点进行集体攻关,其阶段性教学成果辐射全市,为最终形成音乐学科“核心内容”奠定了扎实的基础。
  (三)“核心内容”在音乐学科教学中的实践路径
  “核心内容”在音乐学科教学中的实践路径分为三个阶段,如图2 所示。
  预备阶段――“把握单元内容重点”:此阶段为单元教材教法的准备阶段,主要任务是分析单元教材聚焦作品特点、对学生进行预测掌握基本学情、依据课标列出相应年段要求,围绕教科书、课标、学情梳理单元教学重点,为“核心内容”介入做准备。
  介入阶段――“以‘核心内容’形成问题链”:此流程为“核心内容”在单元教学整体设计中的关键阶段,主要任务是结合单元内容重点、以学科“核心内容”为导向,形成“单元核心内容”、建构单元“基本问题”、课时“关键问题”和教学环节“关键设问”,以此形成从抽象到具体、从宏观到微观的关联性结构问题。
  推进阶段――“教、学、评一体化”:此流程是“核心内容”自觉融入教学与评价的阶段,主要任务是将贯彻“核心内容”的问题链作为导向问题解决的设计思路,以此确定单元及课时教学目标、设计有针对性的教学环节、选择适当的教学方法,并实施评价前置以保障教学目标的顺利完成。
  三、学科“核心内容”的教学实践
  本研究呈�F的教学实践案例为上海市青浦区博文学校六年级第一学期第二单元“‘音乐之都’维也纳”③。自2015年九月至今、经过五次修改,是项目实践过程中最早通过单元教学设计与评价验证“核心内容”可行性的教学案例,具有较高代表性。下文将按“核心内容”在学科教学中的实践路径详细描述各流程的过程。
  1.围绕教科书、课程标准、学情基础梳理单元内容重点
  教科书单元中“维也纳古典乐派”音乐作品大多承袭了德奥音乐文化的传统,有着“结构分明、乐句工整、形式规范、织体清晰、风格典雅”等特征,以讴歌人的精神和反映自然界的美为主旨,崇尚乐观向上的进取精神。
  经过前测发现,六年级学生知晓莫扎特、贝多芬等音乐家,能较准确地哼唱短小的音乐主题,能从音乐要素的表现特征区分不同的主题旋律,能即兴地随音乐体态律动或用打击乐器表现节奏;但日常生活中较少主动选择古典音乐,对维也纳古典乐派缺乏了解、对交响乐的本体知识知之甚少,需要教师通过聆听、哼唱、比较激发学生的兴趣,进一步引导学生理解维也纳古典乐派的形式特征和个人表现风格。
  根据“‘音乐之都’维也纳”单元主旨,摘选初中阶段(六至七年级)课程标准要求,将其依次罗列出来(具体详情见课标文本)。
  以此为基础形成单元内容重点为:
  (1)海顿确立古典交响曲和弦乐四重奏的范式,在音乐中挥洒优雅风趣的个人魅力。
  (2)莫扎特善用旋律丰富古典交响曲和抒情歌曲的表现力,在音乐中展露纯真情愫。
  (3)贝多芬以音色拓宽古典交响曲的内容形式,在音乐中倾诉内心情感与理想信念。
  2.形成以“核心内容”为主线的单元教学问题链
  将3条单元内容重点与“核心内容”作横向参照,选取与单元教学内容重点密切相关的“核心内容1:音乐的表现力”和“核心内容2:音乐的文化语境”,得到单元核心内容“维也纳古典乐派音乐作品的形式特征与个人风格表现”和3个单元基本问题“海顿、莫扎特和贝多芬如何运用音乐基本要素、表现形式来表达自然界的美和内心的情感?”“不同的人生经历和性格特征对海顿、莫扎特、贝多芬的音乐风格起到了怎样的影响?”“应该如何恰当演绎海顿、莫扎特和贝多芬音乐作品中的个人风格?”;以一单元3课时设置,进一步形成“课时关键问题”和“教学环节关键设问”,完成以音乐学科“核心内容”为引导的、一以贯之的单元教学问题链,如图3所示。
  3.确立教、学、评一体化的教学设计
  课时2“学唱《渴望春天》”是依据图3设计的表现性学习活动,所形成的教学目标、活动环节与评价目标分别为:   课时教学目标:①结合对歌曲的创作背景和思想内容的了解,体验莫扎特用美妙旋律描绘出诗情画意的春天景象,感受他在人生困苦之际的乐观心态;②能合作协同、速度统一地用木琴演奏Ⅰ、Ⅳ、Ⅴ级分解和弦或无音高打击乐器创编节奏为歌曲伴奏,表现歌曲6/8拍的强弱规律;{3}能以统一的速度、均衡的音量、柔美的音色、连贯而流畅的气息,词曲正确地齐唱《渴望春天》,表现出歌曲的节拍韵律感和内在情感。
  教学评价目标:“能跟着伴奏音乐,以统一的速度、均衡的音量、柔美的音色、连贯而流畅的气息词曲正确地齐唱歌曲”;评价内容为“正确完整演唱歌曲”,评价要点为“以自信、轻松的神态,积极主动地参与演唱”(学习习惯维度)、“速度与伴奏保持统一、与前奏的衔接自然而紧密”(学业成果维度)、“音高、节奏准确,音色、音量均衡,气息连贯而流畅”(学业成果维度)。
  课时2教学目标依据“单元核心内容”推演得出;教学活动环节与单元整体内容结构具有较强内在关联,关键问题设计指向单元基本问题3以及课时2核心内容;评价目标以课时教学目标为依据,针对不同教学活动的评价环节,形成具体的评价标准及其评价维度。课时整体规划能够体现“基于核心内容、教-学-评一致”的逻辑结构。
  通过课堂观察和后测反馈结果显示,歌曲自身音乐美感较强,能激发学生的聆听与演唱意愿,能与歌曲产生情感共鸣;大多数学生能够跟着伴奏音乐,用轻巧、有弹性的声音演唱歌曲,在教师手势的提示下做到预备呼吸和准时起唱并保持连�而流畅的气息,能够表现出6/8拍的节拍韵律感以及四个乐句之间“呼吸”般的断句感,学习目标达成情况比较理想。
  对音乐学科“核心内容”的探索是建立在追求更高效的学科教学质量的诉求上,以建立一种相对稳定的教学模式为目标,意在帮助教师更好地把握学科教学大方向,形成统整的、而非碎片化的课程意识,是实现音乐学科育人的关键路径。正如第斯多惠所言:“只教给学生以最本质的、最主要的东西,才能切切实实地掌握这种教材,使它不可磨灭地铭记在学生的记忆里”。
  ① 施久铭《核心素养:为了培养“全面发展的人”》[J],《人民教育》
  2014年第10期。
  ② [美]格兰特・威金斯&杰・麦克泰《理解力培养与课程设计》,么加利译,中国轻工业出版社2003年版,第16―17页。
  ③ “核心内容”教学案例为项目组教师联合研发成果,执教教师为上海市青浦区博文学校周依青,教材内容选自少年儿童出版社(2011年版)九年义务教育课本《音乐》中的六年级第一学期(试用本),对应2004年版上海音乐课程标准。
  曹景谐 上海师范大学音乐学院副教授,硕士生导师
  (责任编辑 刘晓倩)

文秘写作 期刊发表