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真实情境在核心素养培育中的作用

作者:未知

  摘 要: 《普通高中地理课程标准(2017版)》重视情境在地理教学中的作用,本文从真实情境的概念、真实情境与核心素养的培育及心理学分析等方面论述真实情境在核心素养培育中的作用,提出学习的本质及核心素养背景下的地理课堂教学建议,对广大地理教师的教学实践有一定的启示作用。
  关键词: 真实情境 核心素养 信息加工
  2018年1月16日,教育部举行新闻发布会,普通高中课程方案与各学科课程标准2017版正式发布。笔者作为最基层的地理教研员,认真学习《普通高中地理课程标准(2017版)》,认为与《普通高中地理课程标准(2003实验版)》相比,显性上主要为两大变化,即“凝练了学科核心素养”与“研制了学业质量标准”,其中“地理学科核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力,它们是一个相互联系的有机整体”①。“标准”对四大核心素养进行了四级水平的划分,以此为依据研制的地理学科学业质量标准以四级水平进行描述。无论是四大核心素养还是学业质理标准,每一级水平的描述都是“在不同复杂程度的情境中运用各种重要的概念、思维、方法和观念解决问题的关键特征”②。所以本次颁布的地理新课标还有一个隐性变化,就是重视情境在教学中的作用。笔者认为,核心素养下的地理教学就是在教学设计、教学实施与教学评价全过程中运用各类教学情境让学生“在真实情境中解决真实的问题,促进学生真实地发展”,这样教学,核心素养才能真正提高。
  下面笔者从什么是真实情境,真实情境与核心素养的关系,真实情境促进核心素养培育的心理学分析等方面谈谈真实情境在“核心素养”背景下教学中的重要作用。
  一、什么真实情境
  “情”指情形、情况,“境”指环境、境况。“在社会心理学中,情境指影响事物发生或对机体行为产生影响的环境条件。指在一定时间内各种情况相对的或结合的境况”。依据以上观点,笔者以为情境的特征之一是真实性,是在一定时间内发生的真实情形、情况及相对结合的境况,所以“真实情境”就是指在一定时间、一定地点(地区)内的各种生活、生产等事象相对的或结合的情形、境况。根据以上定义,一个完整的真实情境包括三个要素,即:时间、地点(地区)与事件,也就是什么时间、在什么地点(地区)、有(发生了)什么事。真实情境的呈现形式可以是文字描述,也可以是图表语言或文字与图表相结合的形式。
  [案例一]:2018年10月2日,笔者带着小学二年级小朋友在杭州市富阳区龙门古镇游玩,在孙晓梅烈士纪念馆,小朋友看到桌子上放着两面小红旗,就有了以下对话:
  小朋友:老爸,这两旗一面我知道是国旗,另一面旗是?
  老爸:党旗,中国共产党党旗。
  小朋友:那是党旗大呢还是国旗大?
  老爸:这不好说,共产党领导一切,党旗大吧!
  小朋友:傻老爸,一样大!你看放在桌子上不是一样大吗?还是我假装看着书给我拍张照片吧!
  这是一个真实的情境,小朋友在这个真实情境下提出问题,并在老爸似乎解决不了时以小孩子的思维解决问题:一样大,因为放在桌子上一样大,且以“给我拍照片”为由缓解了老爸的“尴尬”。在解决问题过程中还蕴含着思维能力及运用语言与人交流能力的锻炼。这样能力的锻炼,真实情境是依托,如果没有“10月2日在孙晓梅烈士纪念馆,小朋友看到桌子上放着两面小红旗”这个情境,以上对话就不会发生。所以真实情境是发生真学习、促进真发展的依托。
  二、学科核心素养与真实情境
  核心素养就是指高于一般能力或一般素养正确的价值观念、必备品格和关键能力。如何理解“核心素养是学生个体具备的正确的价值观念、必备品格和关键能力”?简单一句话,就是要求学生会用正确的方式做人与做事,即学生个体现在或将来走上社会后面对纷繁复杂的社会生活、生产情境时能分析情境、提出问题,并用正确的方式解决问题的能力,以及在解决问题过程中表现出来的与人交流、沟通、合作的能力。核心素养背景下的教学,就是要促进学生“在真实情境中解决真实的问题,促进学生真实地发展”。
  学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。地理学科核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力,《普通高中地理课程标准(2017版)》附录2地理学科核心素养水平划分中,对人地协调观、综合思维、区域认知三大素养分别从“简单、熟悉的地理事象(水平1)——简单的地理事象(水平2)——复杂的地理事象(水平3)——现实中的地理事象(水平4)”四个情境水平进行了描述;对地理实践力分别从“简单的信息(水平1)——信息(水平2)——较复杂的信息(水平3)——复杂的信息(水平4)”③四个情境水平进行了描述。
  [案例二]:2016年8月30日到9月6日,因杭州G20峰会放假,笔者带着几个学校的地理、历史老师及高三年级的几位学生进行了环祁连山的研学旅行,其中2016年9月2日,一位高三年级的学生记录了以下故事情境:
  2016年9月2日,我们的第一站是南八仙(原本要去魔鬼城,但是玉门关在修路,就选择了南八仙)。对于我们这些爱天爱地爱自由的人来说,南八仙比魔鬼城要好,因为魔鬼城是远远地看,外面有栏杆围着。而南八仙可以让我们随便走、随便爬,于是我们就去南八仙拥抱雅丹了。
  在车上就看见连绵不断的沙丘一般的雅丹地貌,但是它们的成因和流动沙丘很不一样。在车上俯视此处的雅丹地貌,会发现它们的形状和新月形流动沙丘非常相似,但是新月形流动沙丘的缓坡是盛行风迎风侧,这里的雅丹地貌陡坡却朝向西北,说明陡坡底部由于接近地表,风夹裹的沙石较多,因此摩擦力较大,底部侵蚀比顶部快,然后底部掏空以后顶部岩石由于重力作用崩塌形成了较陡的坡面。而缓坡是背风坡,受风力侵蚀作用较弱,因此较为平坦。当我们下车,真的踏上这片荒凉广袤的土地,又是不一樣的感觉。   这是一个真实的地理情境,有时间、地点与事件,如按照课程标准情境水平划分,应该属于4级水平的情境,即现实中的地理事象。如从地理核心素养培育角度分析,是学生所学地理知识在现实情境中的应用,是沙丘与雅丹地貌两个地理事象的比较,是学生通过观察,获取与处理现实中的地理信息(地理实践力),用要素综合(西北地区、气候、地貌、地质等要素)的分析思路对现实中的地理事象的发生、发展做出地域性(西北地区的南八仙)的解释(区域认知、综合思维)。
  三、教学情境促进核心素养培育的心理学分析
  图1 学习的信息加工模式
  图2 神经系统全图
  为什么核心素养到地理学科核心素养的培育都必须依托情境呢?我们可从加涅的“学习的信息加工模式”(图1)④与脑科学的成果“神经系统全图”(图2)⑤得到解释。加涅的学习信息加工模式表示,学习者通过感受器接受外界环境的刺激,并通过感觉登记器进入神经系统,通过各类编码,以短时最终以长时记忆的方式贮存在大脑(中枢神经系统)中从短时或长时记忆中检索出来的信息,通过反应生成器的神经传导到反应器(效应器)作用于外部环境,产生一个影响学习环境的行为,这种操作行为使外部观察者检测到学习的真正发生。所以可以说学习源于学习者接受外部环境(情境)的刺激,终于在外部环境中应用所学知识会解决各类问题,本质是对神经系统特别是中枢神经系统大脑的思维能力的不断训练与提高,并通过中枢神经系统不断指挥着学习者的周围神经系统,促使其行动能力提高。
  以前面案例二为例,学生在研学旅行途中看到的“南八仙连绵不断的沙丘一般的雅丹地貌”即为学习信息加工模式图中的外部环境,视觉器官即为受纳器(感受器),通过“看”这一行为接受外部环境的刺激并进入感觉登记器;工作记忆则是将外部输入的信息“连绵不断的沙丘一般的雅丹地貌”与贮存在长时记忆中的有关沙丘、雅丹地貌的知识进行相互作用的过程,即对感觉登记器输入的信息(看到的南八仙雅丹地貌景观)进行编码,形成记忆与理解,并用长时记忆中已有的沙丘、雅丹地貌的知识经验对南八仙的雅丹地貌进行匹配性的比较与整理,形成解释,这就是大脑思维能力的训练与提高过程;再通过反应生成器的神经传导到反应器(效应器)作用于外部环境,产生一个影响学习环境的行为,本案例中是用语言解释雅丹地貌“陡坡底部由于接近地表,风夹裹的沙石较多,所以摩擦力较大,底部侵蚀比顶部快,然后底部掏空以后頂部岩石由于重力作用崩塌形成了较陡的坡面。而缓坡是背风坡,受风力侵蚀作用较弱,因此较为平坦”,使外部观察者(教师)检测到学习的真正发生。
  总之,受信息加工模型启发,笔者认为学习的本质就是学习者接受外部环境(情境)的刺激,终于在外部环境中应用所学知识解决各类问题,本质是对神经系统特别是中枢神经系统大脑的思维能力的不断训练与提高,并通过中枢神经系统不断指挥学习者的周围神经系统,促使其行动能力提高。而核心素养下的教学就是促进学生“在真实情境中解决真实的问题,促进学生真实地发展”。这就要求我们在课堂教学中引用真实的教学情境,围绕情境设计问题链条以整合教学内容,让学生在解决真实问题的过程中促进思维与行动能力的提高,以期今后在纷繁复杂的社会现实大环境中能用正确的方式(正确的价值观念)、在持续困扰和折磨中(意志品质)解决各类问题(关键能力),使核心素养教学真正落地。
  注释:
  ①②③中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准(2017版)[S].北京:人民教育出版社,2018:3,27,58-59.
  ④陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.3:172-173.
  ⑤彭聃龄,主编.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2004.3:53-54.
论文来源:《文教资料》 2019年2期
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