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课程思政视野下的高校专业课考核改革

作者:未知

  摘    要: 课程考核内在地制约和规定着教学过程的各个环节;决定着教学内容的取舍和教学方法的不同。为有效推进高校课程思政工作,本文从高校专业课考核改革的缘起、遵循和举措三个维度加以论证探索。
  关键词: 课程思政    专业课考核
  一、课程思政视野下高校专业课考核改革的缘起
  2017年2月份前后,习近平总书记和中共中央、国务院相继做出了“各类课程要与思想政治理论课同向同行,形成协同效应”[1]的指示和“要充分发掘和运用各学科蕴含的思想政治教育资源,健全高校课堂教学管理办法”[2]的文件规定,“课程思政”这个“新事物”应运而生。
  课程思政不是一门课或几门课,而是一种理念与价值的培育与输送;它是把高校德育教学内容融入包括专业课或公共课在内的各门课程的教学,通过深入挖掘专业课和公共课的德育因素,促进隐性教育和显性教育相融合,构建思政理论课、公共素养课、专业技能课三位一体的高校思政课程体系和思政课教师、专业课教师与专业技能课教师协同联动高校思政德育人体系,它的直接目标是实现全人员、全方位和全课程的一种育人模式[3]。
  这种育人模式有选择性地将一批适合思政化的专业课程赋予德育内涵,将专业课程知识点与思政教育目标有机结合起来,以实现专业课“才育”与思政课“德育”的双赢。国内的众多学者两年来从多个维度论证探索了如何实现该“双赢”目标,但在这些论证和探索中至今尚缺乏从专业课考核改革的维度。
  “课程考核是教学的风向标和指挥棒”,它不仅是对教学结果的检查,而且内在地制约和规定着教学的各个环节;它对教师的教学活动具有极强的指导性和选择性,考核方式的不同决定着教学内容的取舍和教学方法的不同——专业课考核的成功与否在很大程度上决定了课程思政能否实现上述专业课“才育”与思政课“德育”的双赢——这成就了本文的意义价值。
  二、课程思政视野下高校专业课考核改革的遵循
  专业人才在面向建设、生产、管理、服务时一方面要具有高级的研究设计、操作应用能力,另一方面要具有较强的工作主动性、较强的责任心、善于沟通与合作、能够吃苦耐劳。高校专业课的教学内容正是根据专业人才的上述能力需求加以确定和设计的。
  高校专业课考核的实质是通过一定的载体或形式客观、全面地鉴别作为学生的准专业人才在被培养上述能力时的差异性,其最终要服务的是对专业人才培养质量的有效控制和专业人才培养目标的完美实现。根据专业人才培养的阶段特点,高校专业课通常被分为专业基础理论课程和专业实训技能课程,以往与之相对应的考核方式大多是期末的闭卷考试或实训实习的书面鉴定。这些以往的高校专业课程考核方式尽管曾经在不同层面上发挥过积极作用,但在课程思政视野下其作用的发挥不可避免地捉襟见肘:
  高校专业课闭卷考试的考核方式决定了高校专业课考核的内容偏重于记忆,而记忆的内容大多局限于教材和老师划定的范围,它对学生平时的学习态度或实践能力的考核普遍不足;课程考核的内容局限于教材(划范围或定重点)助长了部分学生的惰性,平时上课敷衍考前突击背题。本应该通过课程考核“奖勤罚懒”达到促进学生平时认真学习的目的,结果却适得其反;对学生的实训实习书面鉴定尽管避开了上述闭卷考试的弊端,但其终究因缺乏合理、严密、系统的具体考核方案使得专业课考核工作变成了“雷声大雨点小”。
  如果说设计全面、科学的试题和合理、严密、系统的考核方案可以最大限度地鉴定和促进学生对专业知识和技能的掌握的话,而课程思政视野下的专业课考核则遇到了其前所未有的问题:课程思政本质上是一种“思维方法”和“教育理念”——它的直接目标是强化所有课程的“育人性”,它要把价值引领贯穿到公共课、专业课及实践课的所有可能活动中,让公共课、专业课及实践课同样承载着正确的职业观、成才观教育,即课程思政要实现理想成长教育和专业发展教育的有机联系[4]。课程思政视野下的专业课考核不仅要考核学生在专业课的理论和实践学习中“知道了什么”,更要考核学生在这个过程中“相信了什么”,进而有理由確信学生在今后的工作生活中“会做一些什么”。“对所有学生的评价,既要看他是否有应用理论思考、解决现实问题的思维能力,还要看他是否具有在生活实践中采取正确行为的行动能力”[5]。
  当下的高校专业课考核被赋予太多的功利性,各门专业课的考核结果成为学生参评各类奖学金、优先选择实习单位甚至成为能否入党的重要依据,这些对强化学生重视专业课的考核无疑具有重要意义,对促使学生强化记忆掌握专业课理论和技能具有显著效果,但这些对于着眼于“价值引领”的课程思政而言无形中增加了被准确考核的难度:“那种貌似改变了其某种本性,都是目的的需要,环境迫使他们有意作了技术性的调整或者说进行了包装或者与潜在的某项本性交换了位置——绝非真的改变了,万万不可把人的适应性误认为是改变。”[6]在面对高校专业课考核被赋予的功利性,学生将有意识、无意识地适应性调整伪装,在高校专业课考核的“扁鹊”面前,学生很容易就变成讳疾忌医的“蔡桓公”。有研究表明,我国学生的政治成绩与个人品德的相关度很低,一些学生的政治理论考分很高而实际政治表现很差的现象很好地说明了这一点。
  针对上述种种弊端,课程思政视野下的高校专业课考核改革必然要遵循多元化原则和形成性原则。
  三、课程思政视野下高校专业课考核改革的举措
  1.高校专业课考核的多元化
  高校专业课的任课教师对课程价值的认识最深,对教学活动运行的各环节、细节也最了解熟悉,这是当下一些高校在专业课考核时以任课教师为主体的主要原因。然而作为课程思政视野下高校专业课的考核主体,专业课教师尤其理工课的教师遇到了前所未有的挑战:专业课程尤其理工课程基于自然的普遍性认知而无人文社会科学的价值导向;专业课程尤其理工课程着重对“术”的掌握和运用而缺乏对“道”的阐发和弘扬;基于课程的上述局限性专业课教师尤其理工课教师“专业敏感、政治钝感”形成了育“才”重“器”的多,育“人”重“德”的少的特点——这就注定了课程思政视野下高校专业课任教教师作为高校专业课考核主体的先天不足。   高校思政课教师肩负着传播和践行社会主义核心价值观的历史重任,他们以“价值引领”和“育人育德”为使命,能较好地弥补高校专业课任教教师的上述先天不足:“思政课教师在课程思政方面能对公共课教师、专业课教师以及实践课教师要从理论修养上、方法论素养上、科学认识并遵循规律上加以引领。思政课教师发挥上述引领作用的路径不仅表现为在师德师风的建设上还表现为在马克思主义世界观、方法论的树立和应用上。”[7]
  另外,鉴于价值观和道德素养形成时间的“长期性”和形成方式的“浸润性”,高校专业课考核还需要团委、学生会、班主任、辅导员甚至学生公寓管理员的共同参与。这里需要特别说明的是,在众多的高校专业课考核主体中要区分主次(专业课教师和思政课教师为主,其他主体是辅助和协助),否则过于宽泛地考核主体参与不仅增加了不必要的工作量,而且容易使高校专业的考核流于形式。
  2.高校专业课考核的形成性
  课程思政视野下的高校专业课不仅要使学生对专业的理论知识和职业技能做到“知道”和“掌握”,还要使学生日后在社会主义核心价值观方面做到“相信”和“践行”——课程思政视野下的高校专业课既要使学生形成职业知识技能还要形成相关的道德素养。
  道德素养的形成与发展通常要经历“两个转化:一是社会所要求的价值观念、政治观点、道德规范内化为受教育者的思想政治意识;二是受教育者的思想政治意识外化为相应的行为和行为习惯”[8]。完成这两个转化不能一蹴而就,“时间”是其成功的必要因素——“只有经过自觉地选择、消化、吸收,社会要求的思想观念和道德规范才能在人的思想中扎下根来”[8]。
  传统高校专业课的考核采用终结式的方式,每门专业课程学习结束后高校会组织用开卷(小论文或大作业)或闭卷的形式对学生进行考查或考试。这种考核方式会助长学生“上课敷衍考前突击”的学习模式;尽管考试的试卷是教师群策群力制作出来,但试卷所涉及的知识点相比于该门专业课所应被掌握的仍是少得可怜。更重要的是学生在学习高校专业课中的道德素养甚至都没有被“考前突击”的机会,即使在课程思政改革的环境下,高校专业课的试卷制作也会被部分有意地设计考核学生的道德素养,但由于上述道德素养形成时间的“必不可少”和学生的“适应性伪装”,高校专业课人才培养目标中的道德素养难以被有效地考核。
  改变以往高校专业课“终结式”的考核方式为“过程式”的考核方式,根据不同专业和不同课程性质加大对学生平时的考核力度,对学生平时考核的项目包括且不限于出勤率、参与课堂讨论的次数及质量、案例分析的广度及深度、在被引入课堂的真实工作过程的表现;如果学生学习专业课是在实习实训阶段或顶岗实习阶段,对学生的考核不能仅凭一纸实训单位的“鉴定表”定优劣,而要从学生的实习日记、实习报告、实习指导老师评价等方式评定学生的实习成绩,其中实习日记要求学生根據每天实习的内容、感想和收获来完成;实习报告要体现反映学生在整个实习期间的见闻和感想;实习指导老师的评价不是仅定性的结论,而是包括学生实习期间遵守时间、勤学好问、积极主动、互帮互助、团结协作情况项目的形成性报告。为使上述过程考核项目落到实处,高校不定期地委派专人对上述考核项目内容进行全程跟踪、检查、指导。
  在设计对学生平时考核的具体内容时要以“问题”为导向,注重课内与课外的结合、校内与校外的结合、教材与生活的结合,考核的内容不应被局限于教材,只要能解决社会难题或现实困难且该难题或困难与本专业相关就应该被纳入讲授考核范围;在考核的具体指标上不应局限于知识与技能,还应触及“态度、情感和价值观”,除了常规专业核心课程内容外,考核内容还应融入工匠精神、家国情怀、职业道德和素养。课程思政视野下的高校专业课教育就是要“使核心价值观浸润和专业知识传授同频共振,学生不仅要专业成才而且要精神成人”[9]。
  对学生上述过程考核的分数在相应专业课总评成绩中的比重至少要占75%——要向所有学生传达一个非常明确的信息:“学习的价值意义”在于学习过程中的“真实获得”而不是终结式考试前“临时抱佛脚”而来的分数。
  综上所述,课程考核内在地制约和规定着教学过程的各个环节;决定着教学方法的不同和教学内容的取舍。为有效推进高校课程思政工作,本文拟从专业课考核改革的缘起、遵循和举措三个维度加以论证探索,愿我们的上述努力能取得些许的成效。
  参考文献:
  [1]习近平.把思想政治工作贯穿教育教学全过程,开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报,2016-12-09(1).
  [2]中共中央,国务院.关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见[N].新华社,2017-02-27(1).
  [3]王海威,王伯承.论高校课程思政的核心要义与实践路径[J].学校党建与思想教育,2018(14):32-34.
  [4]邱开金.从思政课程到课程思政,路该怎样走[N].中国教育报,2017-03-21(010).
  [5]袁桂林.当代西方道德教育理论[M].福州:福建教育出版社,2005:24.
  [6]宋洁人.认识你自己[M].北京:作家出版社,2000:34.
  [7]武群堂.试论思想政治理论课教师在学校教师队伍中的引领作用——基于课程思政的视角[J].学校党建与思想教育,2018(11):70-72.
  [8]张耀灿,郑永廷,吴潜涛,骆郁廷,等.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社,2006:334-335
  [9]王海威,王伯承.论高校课程思政的核心要义与实践路径[J].学校党建与思想教育,2018(14):32-34.
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