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“产出导向法”在对外汉语教学应用中的几点思考

作者:未知

  摘    要: “产出导向法”是文秋芳为解决中国英语教学输出和输入分离问题构建的理论体系。本文以“产出导向法”为研究对象,就2015年—2019年8月前在中国知网发表的文献进行分类归纳,旨在理清该理论假设的发展脉络及之后有待研究的方向,为该假设在对外汉语教学领域的应用提供思考与借鉴。
  关键词: 产出导向法    文献综述    對外汉语教学
  1.引言
  “产出导向法”(Production-oriented approach)是以文秋芳为代表的北京外国语大学中国外语与教育研究中心团队最初为解决我国外语教学中“学用分离”的问题而提出并构建的理论假设,旨在实现第二语言教学的最终目标——培养学习者跨文化的交际能力。该假设一方面吸取了我国古代教育专著《学记》中有关“知不足”“知困”的教育理念①,注重为学习者提供发现、认识不足的机会,以促进学生有目的、有针对性地学习。另一方面借鉴西方诸多理论精华如:Vygotsky(1934,1962),社会文化理论、Tyler(1949)的经典课程论、Krashen(1985)的语言输入假设、Long(1981,1983)的互动假设、Swain(1985,1995)的语言输出假设和Schmidt(1990)的注意假设等。
  2.“产出导向法”的国内研究综述
  笔者以“产出导向法”为关键词,以2015年—2019年8月前作为时间段,在中国知网搜索到国内研究文献共499篇②,根据研究性质可分为理论研究(宏观和微观)、应用研究和实证研究这三大类。
  2.1理论研究
  2.1.1理论本体的宏观研究
  文秋芳(2015)首次阐述了组成“产出导向法”理论体系的三大模块:“教学理念”“教学假设”“教学流程”及每一模块所包含的理论要素,标志着“产出导向法”理论体系的正式形成;两年后,文秋芳(2017)对该理论体系进行第一次修订,并从中国当代的国情出发,探讨该理论体系的四个中国特色;杨天娇(2018)基于时代发展的视角,论述“产出导向法”在教学理念、教学模式、课堂教学中所体现的新特点,评价它是一种立足于中国本土,又面向世界,既有中国特色又具国际视野的理论体系;邓海龙(2018)从教学理念、假设和流程三个方面对“任务型教学法”与第一次修订后的“产出导向法”进行横向比较,总结论述POA的三大优势;文秋芳(2018)系统梳理“产出导向法”的构建背景、发展历程,对该理论进行二次修订,并详述修订的内容,最后分析基于“产出导向法”的对外汉语教学应当注意的问题并提出相应的建议;邹艳菁、邓海龙(2018)针对二次修订后的“产出导向法”,以应用语言学的复杂系统理论为指导,对该体系中每个环节的运行机制进行分析。
  以上研究,虽然有利于从整体上把握“产出导向法”的理论基础、构成要素、内容含义、运行机制、优势特色,但针对组成该理论的每个环节缺乏深入细致的研究;就其在实际教学中的应用,缺乏操作性的指导,针对它的可行性和有效性也缺乏实践的检验。
  2.1.2理论本体的微观研究
  与理论本体的宏观研究不同,微观研究着眼于对该体系的某一环节或某一环节的组成要素进行深入细致的探讨,如:针对教学理念中的“学习中心说”,范璐、张琳(2017)从“学习者中心说”的教学理念与教学目标、英文名称与含义内容出发,试图论证它与“学习中心说”在本质上的一致性;吕海霞(2017)从教师的角度,将任务型教学法中教师作为“咨询师”“促学者”的角色和“项目式教学法”中教师“重监控轻评价”的不足与产出导向法中教师在教学各环节所发挥的不同作用进行对比分析,突出教师在基于POA教学法的课堂教学中不可或缺的主导地位,指出该教学法对教师定位的优越性;针对教学流程中的“评价”环节,文秋芳(2016)考虑到由于教师教学负担繁重而导致缺乏评价或评价不充分的问题,提出以“师生合作评价”作为组织、平衡教师评价与其他评价方式的新设想,并详细阐述“师生合作评价”的实施步骤、要求和理念;针对“驱动”环节,方梅香(2018)从驱动任务的交际价值体现、难度控制、产出驱动的时间安排及对产出成果的反馈,从四个方面探讨“产出导向法”中驱动环节在课堂教学中的高效实施途径。
  上述文章虽然表明学界就“产出导向法”的研究逐渐细化、深化,但就该理论的微观研究数量少、规模小,主要关注在POA教学法中“教师”与“学生”的关系、地位,课堂教学中“驱动”环节和“评价”环节的实施,但就如何培养学生的“关键能力”,采用什么样的教学方式以体现“文化交流”,怎样有针对性地进行“选择学习”、标准是什么,“以评为学”要实现的目标和实现的途径是什么,教学流程中如何有效进行“师生共建”都缺乏详细的理论研究;微观理论研究依旧处于理论构想阶段,未经系统、科学的实践验证,因此效果不得而知。
  2.2应用型研究
  相比产出导向法的理论研究,有关该假设在实际教学中的应用研究更丰富,更深入,研究视角更富有多样性,旨在从不同层次不同角度探索在产出导向法指导下的实践教学。
  以产出导向法某一环节作为研究对象的有:杨丽芳(2015)以“艺术与自然”这一单元为例,调查通过微课如何实现英语教学中的“驱动”环节。张文娟(2015)围绕“死刑存废”的单元主题进行为期两周的实验教学,展示产出导向法“促成”部分的英语教学设计。肖斌(2019)围绕“新视野大学英语读写教程4”第7单元的Section A,以POA“驱动”环节的理念为指导,设计了一堂5分钟左右的英语微课。通过以上三篇文章都是针对“产出导向法”某一环节的应用研究可以发现,人们主要关注的是“驱动”和“促成”环节,针对实际教学中“评价”环节的设计与操作缺乏专门的、深入的探索;从课程类型看,都是围绕大学英语就该假设的某一组成部分进行研究,缺少基于不同阶段的英语教学,以及非英语如汉语或其他语种课程的相关研究。   涉及该假设与不同技能课的应用研究有:贾光茂(2016)分析了传统英语专业写作课的不足,阐述了基于产出导向法的解决策略,并按照输出驱动—输入促成—师生合作评价的环节设计了一堂以“A Claim of Fact”为主题的写作课;苏丽琴,邱艺欣(2017)以商务英语专业的学生作为教学对象,以“The interview’s eye”为教学内容,将提高学生说、写、译的产出性技能作为教学目标,设计了基于“驱动”“输入”和“评价”三个环节的英语听力课;孙伟(2017)基于大一非英语专业的学生口语现状,按照产出导向法的教学流程设计了以“Food and Drink”为主题的口语课;张睿思(2017)以“产出导向法”作为英语专业阅读课的理论指导,分别阐述教学设计的总体思路,合作学习模式的优势,以“文化全球化”为主题的阅读课具体教学步骤;孔媛媛(2018)分析在大学英语翻译课中使用“产出导向法”的必要性,以“学用一体”的教学理念为指导,围绕POA教学流程的三个环节设计以“新闻翻译”为教学内容的翻译课。
  涉及该假设与不同语言要素的应用研究有:曹叔荣(2017)、铁峥(2017)、周婷和栗霞(2019)分别将“产出导向法”应用于英语语音、词汇、语法教学中,围绕“驱动——促成——评价”环节,设计具体的教学步骤;涉及该假设与不同语言教学的应用研究有:段李敏(2016)以“旅游俄语”为教学内容,探索新理论(产出导向法)与新平台(Blackboard教学平台)结合下的俄语教学特点和实施过程;宫雪(2019)将“产出导向法”作为理论指导,针对日语翻译教学进行了具体的课程设计;董希骁(2019)以北外罗语专业三年级本科班作为教学对象,将“餐桌礼仪”作为教学主题,设计涵盖“驱动环节—输入环节—评价环节”总共四课时的教学活动;有关基于该假设的教材改编研究有:江潇潇(2019)对现有的僧伽罗语教材“学用分离”“课文至上”的弊端,以“产出导向法”指导,针对“僧伽罗婚俗”一课进行改编;詹霞(2019)、邵颖(2019)分别就德语教材和马来语教材的不足,探索在“产出导向法”指导下“促成环节”和“驱动环节”的教材改编。
  从上述的文献研究中可以看出,关于“产出导向法”的应用研究要多于理论研究,同英语教学相结合的应用研究也是其他语种的好几倍;针对该假设的应用研究随着时间的推移,人们已经不仅单纯地关注教学领域(语言要素教学、语言技能训练等),而且开始探索与该假设配套的教材编写;但是上述研究普遍都是一个课时或一个单元的设计,操作指导性不强,同时可行性和有效性缺乏系统的、科学的分析研究。
  2.3实证型研究
  为了证明“产出导向法”在教学中的效果,齐品、史晓春(2016)对419名非英语专业的本科女学生进行在“产出导向法”指导下长达一年半的视听说教学,通过定量与定性分析,验证该假设对于提高学生的输出效率和表达能力有显著效果;张伶俐(2017)针对实验班和参照班进行一个学期的大学英语教学对比实验,通过定性与定量分析,检验“产出导向法”对英语“听、说、读、写、译”技能提高的有效性,对“低、中、高”三种英语水平学生的提高程度;朱勇、白雪(2019)通过对实验对象产出文本的分析,对任课教师和部分学生的深度访谈,从参与度、获得感和产品质量三个方面论证基于产出导向法的汉语教学,其产出目标实现效果较好,适用于对外汉语教学;随后,张晏玮(2019)在硕士论文中对基于“产出导向法”的高中英语写作教学进行为期十周的教学实验,发现该假设对于提高学生写作的兴趣、能力有显著的效果。
  目前关于“产出导向法”的实证研究比较少,主要围绕英语的技能教学,缺乏有关语音、词汇、语法教学的有效性研究;大部分实验持续的时间有待延长,观察到的学生变化和学习效果有限,缺少对学习效果的跟踪研究;为了更加全面客观地检验“产出导向法”教学的有效性,与其相匹配的教学测试体系有待构建。
  3.“产出导向法”在对外汉语教学应用中的几点思考
  3.1“产出导向法”在对外汉语教学领域中的研究现状
  在笔者搜索到的499篇文献里,跟对外汉语教学相关的研究只有7篇,其中期刊论文6篇,硕士学位论文1篇(见下表):
  通过上表可知,在对外汉语教学领域探索“产出导向法”的相关研究在数量上、规模上都不足:从理论研究看,缺乏基于该假设的汉语教学指導,其教学理念、教学假设如何体现,教学流程如何高效运行,没有系统、深入地探索;从应用研究看,目前只有就词汇教学进行的教学设计,缺乏针对汉语不同技能、不同语言要素的教学规划与实践,虽然涉及教材的改编,但改编的样本只有一课(中级综合课),数量少,范围小,缺少对其他不同水平、不同课型的教材研究,因此参考性不强;从实证研究看,涉及写作课(一节课)、口语课(四个月)和产出目标达成性(一周)的实证研究,主要问题为实验时间太短,会导致实验效果的可信度不够,其次进行实验的课程类型不够全面,该方法在汉语阅读课、听力课中的效果不得而知。虽然该假设在汉语教学领域的研究不足,但对外汉语人已经开始关注到初级水平的学习者,如吴文仲(2019)以纳姆迪·阿齐克伟大学孔子学院OKO孔子课堂的学生(初级汉语水平)作为研究对象,进行以POA为指导的汉语口语教学实验。因为该方法在产生时适用的教学对象是中级水平及以上的学习者,所以在英语领域中大部分研究都围绕第二语言水平为中高级的学生或中高级的教材;但在汉语研究领域,人们已经开始扩大研究对象的范围,探索“产出导向法”是否适用于第二语言为初级水平的学生,并进行教学设计,检验实践效果。
  3.2“产出导向法”在对外汉语教学中应用的几点思考
  3.2.1树立“教学双主体”的观念
  在实际教学中,教师应明确师生在课堂教学中的角色和地位,充分意识到自己是教学的主体,对于“教什么”“怎么教”深刻琢磨,仔细推敲,制订高效的教学计划;针对作为学习主体的学生,教师应该充分“移情”,考虑学生想要学习的内容,预测和询问困扰学生的难点,想方设法调动学习者的积极性,充分发挥学习者的主体意识。   3.2.2贯彻“学用一体”的理念
  孔子学院总部/国家汉办编制的《国际汉语教学通用课程大纲》(修订版)明确规定了国际汉语教学课程的总目标是使学生最终具备语言综合运用能力。因此,教师首先必须树立“学用一体”的理念,在教学中合理调配输入和输出的比例,通过精讲把更多的时间让给学生去练习、去应用;尤其是在海外,学生缺乏汉语社会文化环境,课堂就相应成了汉语学习、技能训练的主战场。教师要给学生提供更多输出的机会,鼓励学生张口说话,用汉语陈述、表达。
  3.2.3秉承“文化交流”的原则
  新修订的《国际汉语教学通用课程大纲》将语言综合运用能力分为“语言技能”“语言知识”“策略”和“文化能力”,同时对每个级别学习者应该具备的文化能力做了细致的要求。由此可见,汉语教学不可脱离文化孤立地教授语言知识,应遵循“结构—功能—文化”三位一体的教学原则,并以培养学生的跨文化交际能力为最终目标。教师在对外汉语教学,尤其是海外的汉语教学中,要秉承“文化交流”的原则,适当地在汉语语言或技能课中加入文化因素,既可作为驱动环节的内容,又可作为促成环节的补充;教师在选择文化材料时一方面要注意回避所在国人民比较敏感的话题,另一方面要以能够彰显中国正面、积极的形象作为选择标准,以免学生对中国产生不好的印象,削弱学生汉语学习的动机。
  3.2.4注意驱动的有效性
  “产出导向法”教学流程的第一个环节是“输出驱动”,目的通过布置产出任务,使学生知不足,调动积极性。因此,我们要注意产出任务的“真实性”“挑战性”和“适恰性”,只有满足以上三点,才能保证驱动环节的有效性。首先,教师布置的产出任务一定是在现实生活中存在的,实用性较强,这样才能使学生产生表达欲望,脱离真实世界的产出任务,对于教学来说意义不大;其次,教师布置的产出任务,要保证学生完成该任务后能够有所学得,有所锻炼,有所收获;最后,根据克拉申的“i+1”假设,教师所布置的产出任务也对于学生来说不要过难或过于简单,否则难以达到驱动的目的。
  3.2.5以多种形式、不同层次的输入实现精准促成
  课堂教学的时间是有限的,因此教师在输入环节要尽可能做到高效、精准,才能达到事半功倍的效果。这就需要教师一方面在备课时根据产出任务安排教学内容和顺序,另一方面提前预估学生在完成产出任务时可能出现的问题,将其安排在教学计划中;教师在输入环节,应采取不同形式的输入方式,课堂教学通常以教师的讲授为主,但调动多感官的输入比单感官输入更有效果,因此教师可以通过视频、音频等方式进行语言输入。除了教师单方面地讲授外,还可以将学生分组,以对子、小组或班级讨论等形式作为教师输入的一种补充。
  3.2.6重视评价环节和师生合作的评价方式
  受学生人数和课时的限制,教师要么没有时间对学生的产出任务进行评价,要么忽视评价的作用认为平时的测验和期中、期末的分数就是对学生的评价,不需要再花时间进行反馈。但其实,评价是学生弥补不足、调整努力方向、完善学习方式、获取所学知识的重要一环,教师应该给予高度重视。首先,教师应该根据学生产出任务的性质和数量决定采用即时评价还是延时评价,如果使用延时评价,那么时间间隔不宜过长;其次,教师在布置产出性任务时,要向学生交代评价的标准,让学生在完成任务的过程中有参考的依据;最后,在评价的方式上,应该以教师评价为主,学生互评为辅。
  4.结语
  “产出导向法”作为一个植根于本土的理论假设,从最初的“输出驱动假设”一直发展到今天,理论框架逐渐完善,应用范围日渐广泛,研究视角更加多元,呈现出一种多学科、多领域相结合的态势。另外,该假设的研究依旧存在发展不均衡的问题,但这些不足恰好是未来值得探索的方向。与此同时,教师应该明白,任何一种教法都不是万能的,但仍然要尽可能地了解、熟悉更多的教学方法,更加高效地实现教学目标。
  注释:
  ①《学记》:“知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也。”
  ②注:笔者以“产出导向法”作为关键词,搜索2015年——2019年8月1日前的相关文章共501篇,其中排除了“《现代外语》(双月刊)2017年总目录”和文秋芳教授的《专栏引言》,所以共计499篇文獻。
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