国际音乐教育哲学研究的发展与趋势

来源:用户上传      作者:张华丽

　　国际音乐教育哲学学会（International Society of Philosophy for Music Education，简称“ISPME”）是以促进音乐教育哲学研究、增强音乐教育哲学交流为目的的国际性音乐教育哲学组织，成立至今，吸引了来自多国的音乐教育哲学研究者、音乐教育工作者、音乐家参与讨论，为音乐教育哲学的发展创造了一个具有多元性质的国际学术团体和学术氛围。
　　一、由来与发展
　　 音乐教育哲学国际研讨会远早于国际音乐教育哲学学会的创建，首届音乐教育哲学国际研讨会于1990年7月在印第安纳大学召开，此后每两年或三年举办一次，举办单位和与会者主要集中在美、加、英三国，聚集了一些有志于音乐教育哲学理论研究的学者。2003年6月5日，在美国伊利诺伊州莱克福里斯特湖森林学院举办的第五届音乐教育哲学国际研讨会上正式成立了国际音乐教育哲学学会，此后学会举办单位开始逐渐走向德国、芬兰、希腊等非英语欧洲国家，国际影响力也越来越大。历届会议信息如后表所示。
　　 在积极促进音乐教育哲学国际交流的同时，学会还将目光放到研究人才的建设方面。为培养音乐教育哲学研究新人，在2010年举办的“庆祝音乐教育哲学国际研讨会20周年”的会议中，国际音乐教育哲学学会首次结合研讨会，为研究生提供哲学研究指导课程。学会邀请了菲利普·安德森（Philip Alperson）、 兰德尔·奥尔苏（Randall Allsup）等著名学者，为博士生开展了为期四天的课程指导，包括《音乐教育哲学是什么》《音乐教育的理论与哲学》《哲学写作风格》等，吸引了来自美国、芬兰等国家的30名博士生参加。此后，国际音乐教育哲学学会研究生研讨会定时在正式研讨会前举办，2013年和2015年分别举办了专题为“音乐教育中的哲学写作”“音乐教育哲学研究的意义和任务”的课程。每届课程不仅设有专题讲座，还包括音乐教育哲学论文实例评析、小组讨论等，为培养研究生的哲学研究思维、提高写作能力提供专业指导。
　　二、国际音樂教育哲学的研究议题
　　 作为一个具有国际视野的学术组织，音乐教育哲学学会汇集了来自各方研究成果。其中，形而上的研究，探讨音乐教育的价值和意义，是学会永恒的主题;形而下的研究是具体的、实践的，涉及议题广泛。
　　 （一）音乐教育哲学观
　　 音乐教育哲学的发展经历了审美音乐教育哲学的“一元独尊”、审美和实践音乐教育哲学的“二元对峙”、音乐教育哲学流派“多元并存”的发展过程。②审美和实践音乐教育哲学的争论，随着20世纪90年代埃利奥特对雷默审美音乐教育哲学的批判开始，这也成为首届音乐教育哲学国际研讨会举办的学术背景。此后，有关审美和实践的论述及回应的多篇文章出现在研讨会中，如雷默《审美教育的本质与非本质特征》③《音乐中的深度体验》④，埃利奥特《音乐即知识》⑤《音乐与情感：实践的观点》⑥等。这些辩论，一方面引起了国际音乐教育领域对音乐教育哲学的关注，一大批学者加入到这场辩论中，如迈克尔·马克《公共政策与美育的起源》、托马斯·雷克斯基《从现代主义到后现代主义：音乐即实践》⑦、海蒂·韦斯特伦德《谁的文化？谁的身份？对戴维·埃利奥特的回应》⑧;另一方面，促进了学者们对音乐教育哲学的重视和反思，音乐教育哲学应该追求什么样的哲学范式成为关注的焦点，随之诞生了一些其他的音乐教育哲学流派。乔根森在文章《关于音乐教育哲学的辩证思考》⑨《理论与实践关系的四种模式》⑩等中，针对审美与实践哲学相对立的紧张局势，提出音乐教育的理论与实践对话的辩证观。她认为，每种哲学都有其局限性和合理性，她既反对采取兼而有之（不但/而且）（both/and）的融合哲学，也反对采取非此即彼（either/ or）的方法，而是建议采用一种辩证的方法，一种“此”与“彼”（this and that）（指理论与实践）的对话过程，以一种开放的体系促使极端对立观点的矛盾得以多样化解决。此外，教化的音乐教育哲学观、灵性音乐哲学观、通识教育核心的哲学观等也在音乐教育哲学研讨会中提出，呈现音乐教育哲学流派“多元并存”的趋势。
　　 值得注意的是，从对历年学会论文的分析来看，有关审美和实践音乐教育哲学的文章多集中在2000年之前（第一至三届），多元音乐教育哲学观念的出现多集中在2000年—2010年之间（第四至七届），2010年至今，学会论文中较少出现关于论述音乐教育哲学流派的文章，笔者将在下文着重论述这一现象。
　　（二）音乐教育价值论
　　 多元的音乐或音乐教育价值观为音乐教育带来了复杂的局面，音乐课应该教什么、为什么要教，这些都是具有争议的。也就是说，在音乐教育政策制定者、管理者或音乐教师之间，对于音乐教育的价值并未达成共识，这成为音乐教育价值论被广泛讨论的原因之所在。
　　 音乐教育内在价值论的倡导者福雷斯特·汉森（Forest Hansen等）认为，音乐在本质上不同于其他学科。就音乐而言，它是用组织音构成的听觉意象，本质上是为了给听者一种独特的听觉体验。持此观点的学者，批判在音乐教育过程中固化音乐的功能、狭隘的将音乐定义为一种专业能力、或将学习音乐视为培养综合素质和健全人格的行为。
　　 为音乐教育外在价值论辩护的学者June Boyce-Tillman、David Carr、Marja Heimonen等认为，音乐不是独立的形式，更不能将音乐作为独立学科对待，人类发展的历史证明，将音乐与生活和教育分离开来，既没有必要、也不符合历史事实。这一观点倡导音乐教育对学生智力、人际交往能力、幸福感等方面的促进作用。
　　 折中的观点韦恩· 鲍曼（Wayne D. Bowman？）认为音乐教育具有内在价值和外在价值两方面，两者是辩证而非对立的关系。音乐教育就是本着对学生的关怀精神去创造一个更和谐的社会，只有把握音乐教育价值的“双层”内涵，才能最大限度的发挥音乐教育的价值，建议学校音乐教育应该在两者之间寻求平衡。 　　 音乐教育价值论研讨会的高频议题，学者们试图从自我认知、伦理道德、文化、美学等各个角度来论述音乐教育的价值。虽然观点不尽相同，但是，扭转音乐学科是语言、数学等主流学科辅助的刻板印象、重新定义音乐在教育中的角色，是所有观点的一致诉求。
　　（三）音乐教育性别论
　　 受20世纪60年代第二次女权运动的影响，性别研究渗入到音乐学领域，逐渐成为学术界不可规避的话题。音乐教育哲学学会中关于性别的讨论集中于揭露性别因素对个体音乐实践的影响以及如何用性别的方式拓宽音乐哲学研究的边界。
　　 露西·格林（Lucy Green）指出，音乐的本体意义（音乐材料、音乐结构等）和象征意义在主体音乐体验的过程中是无法分离的。听者根据个体经验、音乐风格等因素，进行着自己对音乐意义的建构。而父权制社会导致的对女性的刻板印象，使得大众在欣赏女性音乐表演或女性音乐作品时不可避免地带入一种先验的女性气质。与此同时，这种性别化了的音乐意义被音乐教师不知不觉地带入到音乐课堂中，例如将一些音乐活动，如乐器演奏、歌唱等赋予“阴性”特质，影响着学生对音乐意义的构建。与此相关的研究揭露了在我们习以为常的音乐实践过程中，性别因素对音乐认知的影响。
　　如果说性别与音乐意义的构建讨论的是个体或群体将性别这种带有符号意义的因素纳入音乐意义构建过程中的集体无意识，那么“女性主义作为一种批评方式”则是寻求打破这种集体无意识。罗伯塔·兰姆（Roberta Lamb）的文章《女性主义对音乐教育哲学的批判》，呼吁将女性主义作为一种批评方式，原因是种族、阶级、性别（及其各种变化），渗透音乐、影响音乐、并受音乐影响。而当前的音乐教育哲学并没有关注和解释这其中的差异，尤其是不同系别群体之间的差异。将“女性主义”作为批评方式（一种基础理论）的特殊探索，将拓宽音乐教育哲学的边界、揭露将一些人排除在哲学描述之外的空白。
　　（四）学校音乐教育
　　 有关学校音乐教育的研究，无论是对整体教育现状的思考，还是对各阶段课程设置的关注，都极具现实指向，体现出音乐教育哲学研究落脚音乐课堂的发展趋势。
　　 音乐课程标准/纲要以其强烈的实践指向受到重视，研究焦点主要集中于标准/纲要对音乐教育和学生的影响，如全国艺术标准对音乐教育和学生音乐学习的影响、音樂教育政策中的个体与群体。斯万维克（Swanwick）提出，当前教育部门和学校设计的“强分类”的教学大纲，学科边界明显，缩小甚至限制了学生的视野。在课程设置中，如何避免“强分类”，打破固有的学科边界，使学科融合更紧密、课程内容更开放（即“弱分类”），是当前学校音乐教育应该思考的。同时，也有一部分研究将研究目光投向各教育阶段的音乐课程，或对音乐课程中的细分领域进行论述，如《本科音乐表演课程：在二十一世纪保持相关性》《教学哲学：音乐教育博士课程》《评价与课程》等。在世界呼唤创新的时代，如何利用即兴这一特殊的音乐创作方式激发学生的创新思维、创新能力、培养学生的创新意识，受到关注。器乐即兴创作、即兴作曲、即兴表演等，成为课堂即兴创作教育实践和研究的对象。埃莱尼·拉皮达基（Eleni Lapidaki）利用访谈法，通过对20世纪和21世纪一些作曲家的访谈，归纳关于作曲的经验，为在各学段音乐教育中培养学生的即兴作曲经能力提供来自作曲家的经验，并建议在学生音乐学习的过程中，重视音乐即兴创作的培养。兰德尔·阿苏普（Randall Everett Allsup）从自身在音乐课堂中尝试器乐即兴教学的实践经验出发，论述了如何在器乐教学中通过即兴创作激发学生的创造力和自我发展，等等。
　　 以上议题，从教学大纲、课程设置、教学内容等方面，多视角、多维度地对学校音乐教育问题予以关注、阐述、总结，进一步丰富了音乐教育哲学研究，体现出音乐教育哲学的实践品质。
　　（五）音乐教师
　　 音乐教师作为学校音乐教育的实施者，其个人素质、专业素养决定着学生接受音乐教育的质量，受到音乐教育哲学研究者的关注。相关研究主要涉及三个方面。第一，音乐教师的培养及其对音乐教育价值的认知。随着新世纪音乐课程改革的推进，如何培养能够适应音乐课程改革以及认同学校音乐教育的价值、并在教学实践中作用到学生主体中去的音乐教师成为音乐教育哲学研究的关注点。盖尔·约翰森（Geir johansen）、约纳斯·古斯塔夫（jonas gustafssn）根据当前音乐教育的现状和音乐教育哲学理论的发展，从音乐教育者的立场出发，对教育者的困境及教师主体对教育价值的认知给予关注。卡洛塔·帕尔（Carlotta Parr）从教师培养过程着手，提出音乐教师培养的哲学。其次，部分研究在全球化的背景下，从什么是有效教学、教师应该具备何种专业素质以应对快速发展的社会需要等实际问题出发，论述音乐教师素质这一重要议题。另有研究关注到非裔美籍音乐教师这一特殊的音乐教师群体，并由此引发了对持有不同音乐文化和社会背景的音乐教师的关注。阿尔托夫斯·吉普森（Altovise Gipson）认为目前许多培养音乐教育工作者的过程，通常是在一个文化上、理论上和政治上中立的框架内实施的。这个中立的框架是一个规范性的空间，在这个空间之外的其他人的信仰和观点被压制，为持有不同种族、文化和社会政治价值观的个人和群体创造了对立的环境。相关研究提倡关注不同社会文化和种族的背景下的音乐教师群体。
　　（六）其他议题
　　 当前，音乐教育哲学研究既关注到社会发展变革对音乐教育的影响，为音乐教育哲学研究注入时代精神。又重视梳理、探究传统的音乐教育哲学思想，为当代音乐教育的发展寻求来自传统的经验。这些不同的议题和视角极大丰富了音乐教育的哲学讨论，促使音乐教育哲学的研究向纵深处扩展。
　　 亚历山德拉·韦尔泽尔（Alexandra Kertz-Welzel）从世界全球化的背景出发，指出比较音乐教育领域中，一些音乐教育水平较低的国家寻求借鉴或复制国外成功经验的做法，导致了一种世界性的所谓的成功文化和主体文化之间高下之分的现状。亚历山德拉·韦尔泽尔倡导在全球化的背景下，对音乐教育中的借鉴策略和方法进行批判性的审视和反思。在2017年的学会会议中，韦尔泽尔又从终身收入、社会公平、教师福利和哲学等不同的视角，探讨了当今社会可持续发展概念对音乐教育的影响及意义，并提出了可持续发展概念在音乐教育中的批判性应用。亚历山德罗斯·乔奥普基里奥斯（Alexandros Kioupkiolis）阐述了社会变革视角下的公众和音乐教育。乔根森和约伯（Estelle Jorgensen & Iris Yob）论述了音乐教育与社会变革的关系。 　　 有关历史视野中的音乐教育哲学研究，既注重挖掘传统的音乐教育哲学思想，同时关注其对当今音乐教育发展的镜鉴，具有代表性的是对中国古代儒家音乐教育思想和中国古琴的研究。伦纳德、卢梦晨（Leonard Tan、Mengchen Lu）以中国古琴为研究对象，探究了中国传统音乐中的古琴哲学，以及对当代音乐教育的启示。马丽娜（W. Marina Wong）阐述了儒家音乐教育哲学及其对21世纪音乐教育的启示。
　　 除此以外，音乐治疗、乡村音乐、流行音乐、社区音乐教育等议题均在音乐教育哲学研究的范围内。这些包罗万象的议题，充分说明了当前音乐教育哲学的研究并不仅仅将目光局限于哲学流派构建，而是积极从传统与现代、地域与国家等多个维度拓展音乐教育哲学的范围和边界。
　　三、国际音乐教育哲学研究的发展趋势
　　 （一）研究者：由以英语国家为中心向非英语国家扩展
　　 自20世纪中后叶始，美国相继诞生审美音乐教育哲学、实践音乐教育哲学、文化音乐教育哲学等哲学流派，长期主导着国际音乐教育哲学的发展方向。学术期刊《音乐教育哲学评论》和“国际音乐教育哲学学会”在美国的成立，更为北美学者的音乐教育哲学研究创造了浓厚的学术研究氛围，使之成为国际音乐教育哲学研究的重镇。与此同时，英语国家的哲学研究者也构成了国际音乐教育哲学研究的主要群体。2003年之前英语国家学者的参会比分别为95%、94%、95%、100%、55%，较为活跃的学者贝内特·雷默（Bennet Reimer）、戴维·埃利奥特（David J. Elliott）、艾斯特尔·乔根森（Estelle R. Jorgensen）、韦恩·鲍曼（Wayne Bowman）等也都来自美、加、英等英语国家。国际音乐教育哲学学会的成立，为音乐教育哲学的国际化发展迈出实质性的一步。2005年，国际音乐教育哲学研讨会第一次走出英语国家，在德国举办。此后，研讨会先后在芬兰、希腊等国家举办，丹麦、瑞典、希腊、挪威、瑞士等越来越多非英语国家的音乐教育哲学研究者加入到国际音乐教育哲学研究的队伍中来，在为音乐教育哲学研究融入了多元化观点的同时，更拓展和丰富了音乐教育哲学研究群体。
　　 目前，国际音乐教育哲学学会虽已走出英语国家，但其影响范围还主要限于北美和欧洲国家。未来，随着国际音乐教育哲学学会影响力的持续扩大，研究者将呈现由以北美、欧洲为中心逐渐向世界范围内扩展的趋势。
　　 （二）研究视角：由哲学流派争鸣转向现实问题反思
　　 淡化音乐教育哲学的意识形态、转向对音乐教育现实问题的反思，是音乐教育哲学学会哲学研究的另一趋势。
　　 20世纪八九十年代的音乐教育哲学研究，追求可以涵盖一切的音乐教育哲学观。偏重音乐教育哲学流派的划分和辩论，诞生了审美音乐教育哲学、实践音乐教育哲学、文化音乐教育哲学、实用主义音乐教育哲学等，甚至形成了用教育学、心理学、神经科学等各学科理论成果相互辩驳的现象。音乐教育哲学观的争鸣占据了哲学研究的主要部分，这一现象在最初的研讨会论文中可见一斑，即前文提到的：在前几届会议论文中，论述审美、实践及其他多元音乐教育哲学观的文章出现频次较高。
　　 从近年国际音乐教育哲学学会的论文来看，意识形态化的音乐教育哲学流派辩论逐渐示弱，某一音乐教育哲学观主导音乐教育的地位受到挑战，音乐教育哲学的研究重心下移，开始转向音乐教育实践，音乐教师、器乐教育、音乐表演、即兴创作、音乐课堂等，对现实的关照和思考成为音乐教育哲学研究的聚焦点。这种关注现实的哲学命题，往往给人一种音乐教育哲学过于现实的印象，但却是哲学研究的一种世界性趋势。哲学史证明，适应于所有时代的音乐教育哲学是不存在的，任何哲学思想都是特定历史时期的思想产物，当一种哲学抛弃现实或不能解答现实问题的时候，现实也会毫不客气地抛弃这种哲学。拒绝理论哲学范式，音乐教育哲学研究开始向实践转向。
　　 当前的音乐教育哲学研究正处于由哲学流派争鸣转向现实问题反思后的起步期，可以预料，未来的音乐教育研究必将在对现实问题进行深刻研究思考的过程中取得长足的发展。
　　 （三）研究议题：由单视角趋向多视角
　　研究议题与研究视角是相辅相成的关系。当前，音乐教育哲学的研究重心下移，研究议题也随之发生变化。这里的研究议题由单视角趋向多视角，是指议题的选取在地域范围上，由北美扩展至全球;在空间范围上，由主流音乐文化到“地方性知识”。
　　 在音乐教育哲学国际研讨会的前期，研究议题主要集中于北美地区，涉及北美的学校音乐教育、社区音乐等，议题视角的选取较单一。国际音乐教育哲学学会于2003年正式成立后，加强哲学研究的国际化交流，强调音乐教育哲学的研究应具有国际视野，关注各国音乐教育和音乐教育哲学的发展。此后，学会逐渐走出北美，走向越来越多的国家。北美以外的音乐和音乐教育逐渐被吸收进来，为音乐教育哲学研究注入许多新鲜观点和元素。原本以北美为中心的研究视野被拓展，议题的选取呈现出向由北美向外扩展的趋势，呈现出更大的包容性。
　　 20世纪后期，西方哲学界曾掀起一场“地方性知识”的革命，以批判和纠正现代主义思潮下全球化、平均化的价值取向对具体化、个性化和多元化的漠视和伤害以及由此引发的种种后果。在音乐教育哲学领域，近年来持续增多的有关不同时期、不同民族、不同地区的音乐文化的讨论反映出音乐教育哲学研究由关注主流音乐文化向“地方性知识”转向的趋势。首先，多元音乐文化论的哲学讨论在一定程度上打破了主流音乐文化占据统治地位的局面。历史的、地域的、民族的音乐和音乐文化成为哲学研究的关注对象。其次，如前所述，音乐教育哲学的流派由争论转向关注音乐实践。因为被倡导的、有着“普适性价值”的哲学没办法在某些特定的文化语境中生存和发展，不仅没有对音乐教育实践形成好的指导，反而阻碍了正常的音乐教育活动进行。所以，越来越多音乐教育哲学研究者转向关注传统的、民族的、地方的音乐文化，结合特殊的社會文化背景，做出深刻的反思和哲学辨析。 　　 音樂教育哲学在不断地发展，其研究对象和主体在不断地变化，固定主题、固定问题域的时代已不复存在，多元化的特征为研究音乐教育问题提供了更加开放的空间和可能。
　　结  语
　　 当前国际音乐教育哲学的发展也面临一些问题，如单一语言的对话交流与多语文化的矛盾。从目前来看，虽然国际音乐教育哲学的研究者呈现出由英语国家向非英语国家扩展的趋势，但其对话还主要集中于英语国家的学者之间，对话语言依然为英语。从“话语分析”理论来讲，一种语言的声音代表着一种话语权利，如果缺乏语言和话语的多样性，必然会产生音乐文化和哲学表达的偏差。
　　 然而，不可否认的是，国际音乐教育哲学研究历经几十年的发展，如今已呈现出开放化与时代化的发展趋势。可以预见，随着越来越多国际学者的加入以及具有精准学术定位的国际期刊《音乐教育哲学评论》和定期举办的国际音乐教育哲学学会的推动和促进，未来国际音乐教育哲学领域将会呈现出多个音乐教育哲学学术组织的互相交流、各国音乐教育哲学学者之间的平等对话的趋势。
　　
　　① 此处“参国数”仅指参加当届会议论文宣读的学者所属国家统计。
　　②郭小利《美国当代音乐教育哲学的发展》，《黄钟》2008年第4期。
　　③Bennett Reimer. Essential and non-essential Characteristics of Aesthetic Education.1990（论文宣读时间，下同）。The Journal of Aesthetic Education.Vol. 25， No. 3（Autumn， 1991） pp.193-214（论文发表信息，
　　如未发表，则不再列出，下同）
　　④Bennett Reimer.The Experience of Profundity in Music.1994.The Journal of Aesthetic Education.  Vol. 29，  No. 4 （Winter， 1995）， pp. 1-21.
　　⑤David Elliott.Music as knowledge.1990. The Journal of Aesthetic
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　　⑦Thomas Regelski. From Modernism to post-Modernism： Music as
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　　⑧ Heidi Westerlund.Whose Culture？ Whose Identity？A Response to David Elliott.1997.
　　⑨Estelle Jorgensen， Reflections on a Dialectical Approach to the
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　　⑩Estelle Jorgensen.Four Philosophical Models of the Relation Between Theory and Practice.2003. Philosophy of Music Education Review.Vol.
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　　确认、理解和保护的知识体系，具有地域性、实用性等特点。
　　张若男《当代国际音乐教育哲学研究的若干趋势（2002—2012） ——〈The Oxford Handbook Of Philosophy In Music Education〉述评》
　　[D]，中国音乐学院论文2014年。
　　[以上文章资料来源于国际音乐教育哲学学会官方网站获取历届音乐教育哲学学会信息，包括举办地、参会论文、参会者及国籍等，并笔者于2019年6月、10月与印第安纳音乐学院图书馆相关负责人及音乐教育哲学国际学术研讨会、国际音乐教育哲学学会创办者艾斯特尔·乔根森（Estelle Jorgenson）教授取得联系，获得相关补充资料。]
　　张华丽  福建师范大学2018级在读博士
　　 （责任编辑  刘晓倩）
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