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【摘 要】自2014年“核心素养”概念提出到2017年版课程标准发布，基于核心素养的培养来开展历史教学已成为教师的一种共识，但现实中历史教学却出现了形式化、浅表化的问题，这导致学科素养难以落地。历史教学应该从三个方面进行改进：以“立德树人”为本统领历史教学;融通核心素养与历史教材之间的联系;深入挖掘历史学科大概念，尝试进行单元教学。
【关键词】核心素养 高中历史 立德树人 单元教学
“2014年3月，‘核心素养’首次出现在《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置。”[1]1伴随着《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“课标”）的正式发布和高考改革的不断深化，中学历史教学开始由三维目标时代向核心素养时代转变。那么，核心素养如何落地就成为摆在中学教师面前的重大挑战。据笔者观察，由于教师对学科本质和核心素养理解不到位，历史教学出现了形式化、浅表化的问题，这些问题割裂了“教书”与“育人”，导致历史课堂又重新回到教教材的旧轨上，学生作为学习者的主体无法得到真正意义上的尊重。
“观念是行动的指南，教学改革必须从教学观念的转变、更新开始。”[1]2中学历史教师必须理解历史学科的学科本质，深入理解学科核心素养。中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化。为了建立核心素养与课程教学的内在联系，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。唯物史观是所有素养达成的理论保障;时空观念是学科本质的体现;史料实证是素养达成的重要途径;历史解释是对历史思维与表达能力的要求;家国情怀是学科的价值目标追求。核心素养培育的最终目标是立德树人。基于以上认识，笔者尝试从三个方面对当前的历史教学进行改进，以促进核心素养落地。
一、以“立德树人”为本统领历史教学
教育的首要问题就是“培养什么人”，核心素养提出的主要目标就在于实现传统“学科本位”向“学生本位”的跨越。中学历史课程承载着历史学的教育功能，是实现全面贯彻党的教育方针和落实立德树人根本任务的重要途径。因此我们必须“站在学生学习和成长的角度重新定位教学目标、教学内容、教学过程和教学评价”[2]。以此为标准，我们才能认真检视当下的历史教学。
以立德树人为本就是要确立学生的课堂主体地位。历史学科的特点决定了我们要为学生搭建一个可以自由想象、充分思考、相互探讨、彼此辩论、促进同化的教学场域。在教学内容选择上要关注学生发展，情境设置真实有效，问题设计有层次、有深度。如关于1840年鸦片战争的教学，有教师提供了以下情境材料。
芳之始至，道佛山口入，民詟其宿将，望之如岁，官亦群倚为长城，入城即发议，谓夷炮恒中我，而我不能中夷，我居在实地，而夷在风波摇荡中，主客异形，安能操券若此，必有邪教善术者伏其内。传令甲保遍收所近妇女溺器为压胜具，载以木筏出御乌涌，使一副将领之，自部卒隔岸设伏，约闻已炮响，即举筏齐列水涘，溺器口向贼来路，而后自抄出筏首夹攻之。
—杨国强《百年嬗蜕—中国近代的士与社会》
教师设置的问题分别是：（1）概括材料中杨芳备战的基本措施;（2）你是否认可这样的措施并说明理由;（3）假如你回到历史现场，对这样的场景有何感想？（4）请结合所学知识，对这种历史现象做出合理解释;（5）你认为这场战争的结果会如何？有没有胜利的可能性？（6）你如何认识这场战争？以上情境材料充满历史韵味，可以帮助学生进入历史现场。问题设计层层递进，符合学生认知规律，既能考查学生解读信息、分析问题、解决问题的能力，又能充分发挥学生的历史想象，考查学生的时空观念、历史解释和史料实证能力，从而加深学生对这场战争本身的理解，历史本身所蕴含的情感、态度和价值观在教学过程中也油然而生。这一教学设计之所以比较成功，就是因为设计过程关注的重点是人的发展。
二、融通核心素养与历史教材之间的联系
歷史学科核心素养和历史课程内容属于上下位关系。历史学科核心素养是历史学科最终的课程目标。课程目标主要是对学生在经过某一学段后学习结果的行为描述，规定了学生在学科学习方面应该知道什么和能够做什么，并规定了编定教材的基本要求。课程内容是指各学科中基本的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它是在一定价值观及课程目标指导下，对所选择的学科知识、社会经验、学习者经验，按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。历史教材只是课程内容的具体体现，是学科核心素养落地的重要载体，是教师进行课堂教学的基本依据。历史教材不等于课程内容，因为课程内容所包含的直接经验、情感性经验等要求是教材难以表述的，教材与课程内容之间存在着差距[3]。因此，教师在教学过程中，只有对教材内容进行结构化处理，才可能促进核心素养落地。
对教材进行结构化处理，就是要将教材中历史知识的讲授变成对历史过程的探索。“历史学科核心素养的滋育，在历史教学中是通过教师合理选择教学内容和有机整合学习素材循序渐进的一个过程。”[4]它关注学生在培养过程中的体悟，而非结果。从知识分类的视角看，讲授历史教材中的知识就等于将所有的知识都变成了事实性知识，学生的学习活动变成了简单的史实记忆，这就背离了核心素养教学的基本要求。例如，关于鸦片战争的教学，教师只讲授鸦片战争爆发的时间、地点、原因、影响，学生最终获得的只是一个个死的历史结论。作为历史教育工作者，我们必须反思这样的知识是否有用，这样的知识是否可以成为学生一生发展的重要支撑。我们要将事实性知识转化为方法性知识和价值性知识，引导学生通过阅读、观察、思考、讨论等方式在做中学，通过体验、反思、借鉴、分享等方式在悟中学，把学生由历史知识的接受者变成历史本身的体验者、探究者。
何成刚老师在其主编的《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》一书里提供了这样一个教学案例，教学过程围绕“卡廷事件”的真相提供了大量史料和问题。这些史料的来源有维基百科、百度百科，以及《周末画报》《东方早报》《学习时报》;史料提供的视角有苏联、美国、英国和波兰;问题涉及材料是否客观，给新闻添加标题，能否确定相关史实、材料发布的目的，各方对事件的态度，部分内容的含义，各方态度转变的原因，如何看待各方态度，如何避免悲剧重演，强权政治背景下弱小国家如何争取自己的生存与发展权等。案例很好地再现了“卡廷事件”发展的全过程，问题设计层次清晰，能力要求突出，教学过程既能考查学生基础知识的掌握情况，又关注到学生自身能力和素养的提升，还能勾连学生的家国情怀。学生在整个学习过程中积极性、能动性被充分调动，情感参与度非常高。这样的教学设计就很好地融通了学科核心素养与学科知识之间的联系。
三、深入挖掘历史学科大概念，尝试进行单元教学
余文森教授认为，学科大概念指的是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念，是学科知识的精华所在，是最有价值的，是最能转化为素养的知识。由于学科大概念具有中心性、可迁移性和网络性的特点，它成为链接上位的学科核心素养和下位的学科知识之间的重要阶梯。在具体的教学过程中，教师可以通过提炼学科大概念，进而提出相关内容的核心问题，由每一个核心问题生发若干小问题，从而链接一个学科单元，最终实现学科内容的解构和重构。大概念统摄下的歷史教学往往容易激发学生学习兴趣，使他们能持续不断地深入反思、不断回答，进而提升核心素养。
例如，在教授西方代议制民主制度的建立这一模块内容时，我们可以提炼的大概念是制度构建，核心问题是不同的国家如何结合自身情况进行制度建设。在这个核心问题的统摄下，我们需要提供丰富的情境材料，带领学生不断分析不同国家的价值追求、实现价值的方式、选择不同方式的原因、由此产生的经验和教训，以及能否提出更好的选择等。提出这些问题后，单元教学的主线将非常清晰，教学内容走向深入，课堂也必然更加灵动。学生思维能力获得提升，核心素养的养成就成为一个必然的结果。学生在这个教学过程中，可以像历史学家一样不断探究、建构、反思、改进，从而最终实现前概念的改变和知识的转移。历史教材在大概念的引领下变成了学生学习的辅助工具，历史学科课程内容被不断拓展，课程目标也得以实现。
总之，基于核心素养落地的高中历史教学改进，就是期待历史教育能成为滋养学生心灵的土壤，最终实现学科育人的根本价值。
参考文献
[1] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.
[2] 刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018：6.
[3] 陈志刚，杜芳.基于主题教学的高中统编教材内容整合[J].历史教学（上半月刊），2020（2）：11-17.
[4] 徐蓝，朱汉国.普通高中历史课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：191.
（作者单位：广西壮族自治区百色高级中学）
责任编辑：赵继莹
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