关联・融通：打造根植于“玩”的幼儿STEM学习环境

来源:用户上传      作者:张蕊

　　【摘 要】环境是隐性的课程资源，是幼儿园课程的重要构成部分，也是幼儿园课程体系中最具灵活性和潜在影响力的部分。STEM环境打造不是“另起炉灶”，而是通盘思考STEM教育的核心要义，追溯STEM环境核心要素，把握空间的开放度、时间的灵活度、材料的丰富性、场景的真实性等，在已有幼儿园环境基础上融通整合、适度优化，从而让STEM学习的机会无处不在，让幼儿在与环境、材料的充分互动中提升STEM学习的能力与素养。
　　【关键词】STEM教育 学习环境 环境创设
　　建构主义理论认为，儿童在与周围环境相互联系和相互作用的过程中逐步建构起他们对外部世界的知识。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。
　　幼儿园环境是隐性的课程资源，是幼儿园课程的重要组成部分，也是幼儿园课程体系中最具灵活性和潜在影响力的部分。STEM活动的有效开展依赖于高品质的STEM学习环境的创设。幼儿园在环境创设中应体现“幼儿本位”的理念，凸显STEM教育特质的具体表征，为幼儿营造自由选择、自发探究和自我建构的STEM学习环境，以灵活且开放、丰富且有意义的环境支持幼儿的全面发展。
　　一、班级区域的关联升级
　　区域活动是幼儿园课程实施的重要形式。依据幼儿年龄特征及发展需求，幼儿园可以在室内划分为不同区域，如科学区、美术区、阅读区、扮演区、建构区等，各个区域投放相应的材料和工具，鼓励幼儿自由选择、主动参与、自主探索，满足幼儿个别化学习需求，开放且多元的班级区域在一定意义上正是一个STEM学习中心。STEM学习环境的打造并非推翻已有班级区域框架，重新架构一个STEM学习专区，而是对基于STEM教育内核的理解与把握，对已有区域的新思考与新审视，让班级区域环境凸显STEM主题或内容的关联性。
　　1. 主题内容的关联
　　STEM课程融合了科学、技术、工程、数学以及艺术、人文等学科领域，每个学科领域又涉及许多相关内容与知识点。《江苏省基础教育STEM课程指导纲要（试行）》指出STEM课程所涉及的行业领域和相关学科，包含能源动力、机械制造、建筑安装、交通运输、农业水利、生物养殖、航空航天、环境工程、信息技术、医药健康、化工冶炼、数学与生活等，这些STEM主题或内容亦可成为幼儿园STEM环境创设的适度参考。
　　例如，每个班级都设置“自然科探角”，关联“农业水利”领域内容，链接“关注动植物的生长变化及生长条件”核心经验，教师创设适宜环境，提供相应测量工具，如直尺、量杯等，幼儿记录植物长高了多少，浇了多少毫升的水;教师还在室内外各新增一块“实验地”，帮助幼儿观察室内外植物生长变化情况，了解植物生长条件。STEM主题或者内容的关联，需要教师把握幼儿STEM教育目标，了解幼儿主题相关的关键经验，提供丰富材料及工具，创设适宜的探索空间，以满足幼儿深层次学习与探究的需求。
　　2. 问题情境的关联
　　几乎每一个STEM活动都始于对问题的探究。创设具有问题的情境是STEM活动的开始，也是幼儿深度学习发生的基础，让幼儿每时每刻都可以探索、思考、寻找和解决问题。当前，在班级区域环境创设中存在普遍误区，就是把某一集体活动主题或目标渗透到区域环境及活动中去，设置若干个特定的封闭性问题，并提供一些步骤图，展示问题解决的程序和方法，幼儿按部就班，追寻唯一的“答案”。这种情况在科学区、数学区尤为突出。封闭式的问题设置违背幼儿探究学习的规律，剥夺了幼儿发现问题、解决问题、思辨探索的自我学习机会，取而代之的是对“答案”的机械性追寻，既难以维持幼儿兴趣，又难以引发幼儿深度学习。
　　STEM学习环境创设强调从封闭走向开放，要求增加开放性问题情境。一是对于需要较长时间保留的区域主题进行宽泛的功能规划，不要求幼儿在其中完成具体的操作任务，达成具体的学习目标，如对于建构区、表演区、美工区、沙水区、运动区、自然区等，在设施、材料的组合与搭配上不做高结构化的设计，使其可以涵盖更多的学习契机和操作任务。二是在区域材料的提供上注重增加上述低结构材料的种类和数量，为幼儿主动发现和解决问题提供最大限度的可能[1]。
　　教师要以幼儿可能获得的关键经验为基准，以相对“模糊的任务”去定义，以开放性材料为支持，幼儿在活动中记录“我遇到了什么问题”“我是怎样解决的”等，把探索的自由度和自主性归还给幼儿。
　　3. 活动走向的关联
　　当前，幼儿园区域之间相对闭塞，缺乏互动共联。理论上言表于鼓励幼儿“自由选择”各^域，实践则内化为让幼儿“专注探索”某一个区域，幼儿园的游戏全程只限于“已选”的固定区域，这既违背幼儿的身心特征及学习特点，又严重阻碍幼儿经验的迁移与应用。
　　一是增强区域间交互联动，允许幼儿进行跨区域游戏。STEM教育的核心特征之一是跨学科整合。STEM学习应突破闭塞环境，实现区域联动，幼儿在跨区游戏中以最大的自由度主动参与活动，实现跨学科知识的整合、经验的迁移与运用，最终实现深度学习。如因为日晒雨淋自然角的“土豆”接连枯萎，当了解到土豆生长条件后，幼儿生发出给自然角的“土豆”搭建一个家的想法。他们在语言区查阅种植类书籍，完成调查研究后画下设计图，随后来到美工区找到合适的材料做屋顶，再到木工区切割小木棒作支撑，随后用热熔枪、橡皮筋加以固定，再到自然角考量“土豆居住地”的场地现况，并想办法将其就地安装在盆架上的花棚里。在整个活动中，幼儿在多个区域间来去自如，运用多领域知识展开系列化探究。区域活动实现共联关键在于固有思维的突破，教师一定程度上鼓励幼儿进行“跨区游戏”，但需要明确的是，这并不意味着支持幼儿无意义“频繁换区”。教师要基于幼儿游戏行为观察，深度解读与分析幼儿STEM学习行径，作出适宜判断，继而有效支撑幼儿STEM学习。
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