从巴赫金的“超语言学”看语文学习任务群中的情境性问题
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作者:张聪
【摘 要】情境性是语文学习任务群这一全新的语文课程内容所具有的重要属性。深入理解和把握语言的情境性，即情境与语言实践之间的内在关系，是我们在教学中正确实施语文学习任务群的关键所在。本文力求借助苏联语言学家巴赫金对于语言情境性问题的相关论述，阐明以下问题：巴赫金以真实、具体的交际行为为研究对象的“超语言学”思想是我们理解语文学习任务群的一把“钥匙”；根据这一思想，语言情境将直接参与语言含义的塑造，是我们在教学过程中不可忽视的语言要素；这种语言情境不仅包括现实的社会生活，还包括一种文化的语境，即言语内在的对话性。
【关键词】巴赫金 超语言学 语文学习任务群 情境 对话
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新版课标”）提出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”
如何正确理解和把握学习任务群这一全新的语文课程内容，尤其是如何正确理解和把握学习任务群的重要属性―“情境性”，对于语文课程的研究者和语文教学的实践者来说，是一个亟待解决的问题。
笔者所读到的相关研究文章往往是从课程论或教学论的角度对于学生应如何在情境中进行语言学习和语言实践的问题进行的讨论，而对于更具本源性的问题―情境c语言之间到底是一种怎样的关系―却极少谈及，或认为这超出了语文课程研究所要讨论的范畴。然而事实却并非如此，如果不能从语言哲学的角度对语言与情境的关系做一个清晰的说明，我们就很难解释建构在真实情境之上的语文学习任务群为什么比传统的语文教学模式更能提升学生的语言素养，也很难解释我们所正在进行着的语文课程改革的根本意义到底何在。围绕这一课程内容所开展的讨论，也只能是停留在经验层面或现象层面上的东鳞西爪式的自说自话，缺少可以将对话引向深入的更具本源性的共识。
从某种意义上来说，语言哲学是建构语文课程的重要基石。本文希望借助以苏联语言学家、文艺理论家巴赫金为代表的“超语言学”学派关于“情境―话语”关系的研究来说明“真实情境”在语言学习和语言运用中的重要作用。巴赫金的语言哲学思想与新版课标中所提出的语文课程理念之间有着高度的契合，深入研究巴赫金的语言哲学必将有助于提升我们在语文学科建设方面的理论自觉，进而避免在语文课程改革与建设的过程中出现课程理论丰富、语言思想贫瘠这样畸重畸轻的现象。
一、巴赫金语言哲学述要
米哈伊尔・巴赫金（1895―1975），被誉为“二十世纪人文科学领域里最重要的苏联思想家，文学界最伟大的理论家”。他的研究范围涉及语言学、哲学、社会学、文艺学、历史文化学等诸多领域。自20世纪60年代他的思想被“重新发现”之后，对其思想的研究日益受到学界的重视，甚至形成了一门独立的学科―“巴赫金学”。他所提出的“对话”“狂欢化”“复调小说”等概念早已为学界所熟知，直到今天依然在文化研究领域产生着广泛且深刻的影响。
语言哲学是巴赫金诸多研究领域中的一个重要方面。他的语言哲学思想是建立在对以瑞士著名语言学家索绪尔为代表的“重语言，轻言语；重结构，轻应用；重共时性研究，轻历时性研究”的抽象客观主义语言观的批判之上的。在巴赫金看来，这种旨在“建立规则一致的形式体系”的语言学思维最初不过“是以研究书面记载的僵化的他人言语，作为实践和理论目的的”[1]418，即为着研究古代文献中的死语言、他者的语言而形成的。而真实的、活生生的语言则应该说是建立在人对语言的实际运用的基础上的：“说话者主观意识与语言一起工作，根本不是把语言作为一个规则一致的形式体系。”“对于说话者，语言形式重要的不是作为固定的和永恒不变的标记，而是作为永远变化着的和灵活的符号。这就是说话者的态度。”[1]405-406并由此提出了以“话语”为核心的“超语言学”的研究路径：“不是在语言体系中研究语言，也不是在脱离开对话交际的‘篇章’中研究语言；它恰恰是在这种对话交际之中，亦即在语言的真实生命之中来研究语言。”[2]
巴赫金认为，语言的生命在于话语，即具体、生动、丰富的言语交际行为。语言活在历史条件和具体的交际语境中，而非活在抽象的语言系统中。脱离了情境的词语和句子都只能是一种语言学上的抽象概念，只有当它们与所处的特定时空、社会、文化等背景发生联系，并获得了特定的话主（作者）和听者（读者），形成前后相应的交际关系时，才由抽象的概念转变为具体的话语，具有真实的含义。具体的语言情境、人与人之间的交际关系与语言本身一样具有表义因素，是我们在研究语言的过程中不可忽视的要素，更是我们在语言学习、语言实践过程中不可忽视的因素。
巴赫金的这种语言观以及由此建构起来的整套语言哲学，对于语文课程的建构，尤其是语文学习任务群的提出具有相当的指导意义。传统语文教学最大的弊病就在于：在抽象的语言体系中，在脱离对话交际的“篇章”中进行各种语言习得活动，这就抽空了语言和语境之间的内在联系，抽空了语言和活生生的个体生命之间的联系，抽空了语言在对话过程中所具有的丰富的被理解和解读的可能性，使语言变成了一具干巴巴的、等待着被解剖的“尸体”。而语文学习任务群的提出，正是从“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”出发，让语言从以往的“真空环境”回到具体而真实的语言环境中去；让语言从以往独白式的、无目的的运用回到为着真实的交际目的而进行的运用中去，从某种意义上来说，这也就是让语言回到了真实的生命中去。
二、巴赫金“超语言学”理论中的情境问题对语文学习任务群的启示
增强语文学习的情境性，让学生在真实情境中开展学习活动，是语文学习任务群这一语文课程内容的内在要求。何为“真实情境”？北京师范大学王宁教授在访谈中指出：“所谓‘情境’，指的是课堂教学内容涉及的语境。所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。我把这个真实情境概括为：从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”[3]从王宁教授这段精辟的论述中，我们可以知道：学习任务群所要求的“情境性”不是一种被营造与想象出来的情境，而是一种“对学生而言是真实的”、与学生的“所思所想”密切相关的情境。
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在通常的认识中，情境不过是语言、思想发生的场域和背景而已，对情境的渲染与想象也多半是为了使阅读者获得一种与作者的情感上的共鸣，这与学习任务群所要求的“真实情境”相去甚远。我们应该如何理解真实情境与学生语言发展的内在关系？巴赫金的思想或许能够带给我们一些启示。
语境在巴赫金的语言哲学体系中具有基础性的意义，他尤其关注受话者的语境对于话语意义形成的重要影响：“有多少个使用该话语的语境，它就有多少意义。”[1]428而言说者的语境与受话者的语境彼此“不是互相平行而立的，而是处在一种紧张而不断地相互作用和斗争的状态之中”[4]。而这一点恰恰是我们传统的语文教学活动所忽视了的。在传统的语文课程理论中似乎很少能看到作为独立个体的学生的身影，更遑论他们作为阅读者、受话者所具有的各自不同的语境。学生似乎只是一种均质化的存在，面对同一文本只能形成平均化、同一化的理解。就像巴赫金在他早期的著作《论行为哲学》中所指出的那样：当研究者试图像牛顿为自然界立法那样，凭着在书斋里发现的某种读写原理为人们丰富多样的语言实践“立法”的时候，当我们执着于花时间验证某种理论的有效性的时候，却忽视了每一个学生都是带着自己真实且独特的语境走进教室的，忽视了他们的阅读、写作活动本身所具有的“事件性”，即它是具体的、生动的、独一的、历史的、不可复现的、蕴含各种可能性的；忽视了每一个具体的参与读写活动的“人”与世界、与他人建构起了一种怎样的关系，他们到底是带着怎样的生活背景以及对生命的领悟捧起书本、拿起钢笔的。
巴赫金语境问题的这一思考，带给语文课程的启示是根本性的―语言不是一种被陈列在“象牙塔”中供人们欣赏、研究、学习的对象物，而是人们参与社会生活、表达立场态度的一种具体方式。语文课程的学习内容不能脱离学习者的社会生活、社会活动，而是要在两者之间建立起紧密的联系。“具体的表述（对立于语言学的抽象）是在表述的参与者的社会互动过程中诞生、存在并消亡的……如果表述被从这个真实的、正在孕育的背景中撕裂开来，我们就会既失去其形式的关键，又失去其意义的关键。”相应的，语文课程也需要引导学生突破“教室围墙”的限制，在一个更加丰富多样，也更加生动具体的社会情境中开展各种学习活动。而这一点，恰恰需要我们以“学习任务”的方式予以弥补。
“学习任务”本质上就是一种与言语活动密切相关的社会活动。所谓“真实的语言情境”就是指@种社会活动本身所具有的真实性，它“贯穿每一个学习环节，开始确实是由老师领进门的，之后，就在师生互动的过程中步步推进，每一步都是真实的，每一步都是在前进”[3]。人，不会无对象、无目的、无背景地言说，也不会无领会、无反馈、无情境地倾听。只有在这种真实的社会活动中、共通的言语情境中，学生才能够进行有意义的理解与表达。
所谓社会活动，其中当然包含传统意义上的各种语文教学活动，但二者又有所不同。在这里，我们不想涉及巴赫金关于话语与意识形态的关系的复杂且深刻的论述，只想提出这样一点：我们不要忽视多元化的当代社会文化，尤其是网络文化对于学生“所思所想”“能思能想”的重要影响。真实的社会活动，不是被凌空蹈虚地创设出来、营造出来的，而是与真实的社会生活密切相关的。真实的社会生活，包括教师与学生共同掌握的知识、共同读过的图书、共同进行的娱乐、共同关注的新闻、共同形成的前见、共同拥有的价值……这就是我们设计各种语文任务所要关注的最大的语境。
譬如，我们在带领学生进行《西游记》整本书共读之前，了解到学生大多看过86版电视剧《西游记》，也看过《大闹天宫》《大圣归来》等动画片，有的学生还看过《大话西游》《西游・降魔篇》等电影。我们就以这样的语境为出发点设计相应的学习任务：或带领他们站在历史的维度上，研究孙悟空这一人物形象从古至今的变迁；或从当代文化的视角出发，引导学生撰写影评，表达对影视作品中改编《西游记》原著的看法，探究不同改编版本背后所要传递的思想与价值。我们的学生大多处于青春期前后，向往自由独立的生活，也乐于阅读相关的文学作品。于是我们就从这一语境出发，和学生一道细读原著文本，探讨“孙悟空是否应该被压在五行山下”，并将孙悟空这一人物形象与学生读过的其他小说，尤其是西方小说中的人物进行比较，思考其间的异同……
《瀛奎律髓（卷十）》里说：“诗家有大判断，有小结裹。”从社会生活这一语境出发，我们的语文课才能够上成“大判断”的语文课，而不是“小结裹”的语文课。柏拉图在《斐德若》中也有相似的论述：修辞术，脱离了对真理的探求，单纯地作为一种文法技术是没有什么可教的。修辞的优劣只能在为着在现实生活中求真这一目的的运用中才能得到区分。新版课标对于语文学习情境性的强调，从某种意义上来说就是让语言回归了与现实的紧密联系，与社会的紧密联系，与个体生命的紧密联系。
除了对阅读者（受话者）所具有的语境的关注外，巴赫金还特别强调语言表述本身所具有的情境性，也就是言语活动本身所具有的这种“内在对话性”，对于一段话语本真意义的理解，往往不是靠着咬文嚼字、寻枝摘叶来完成的，而是基于一种言说者与受话者之间的共通的言语情境的建立。在《生活话语与艺术话语》一书中，巴赫金曾举过这样一个生动的例子：两个人坐在房间里，沉默不语。一个人说：“是这样呀！”另一个人什么也没说。“对于谈话时不在房间的我们而言，整个这段‘谈话’是完全令人费解的。断章取义地摄取的表述‘是这样’，是空洞的和完全无意义的。……我们不论怎样分析表述的纯语言部分，无论怎样精确地确定‘是这样’这句话语音形态学的、语义学的因素，我们一点也不能朝接近理解对话的完整涵义迈出任何一步。因此，非语言的情景绝不只是表述的外部因素，它不是作为机械的力量从外部作用话语，而是作为表述意义必要的组成部分而进入话语的。”[1]82进入言说者所处的情境，把握言说者的对话指向，是正确理解其话语真意的前提条件。当然，这里所说的情境，不是简单地指言说者的时代背景或者言说时的客观环境，而是指言说者所要面对的问题、所要参与的话题―“话语永远都充满着意识形态或生活的内容和意义”，关于意义的情境才是言说者所要面对的最真实情境，也是受话者可以与之形成共通的情境。
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我们试以朱自清先生的名篇《背影》为例说明这种互文性。《背影》是朱自清先生于1925年所写的回忆性散文，近乎一种心理的“独白”，在作者主观上似乎并没有参与对话的意图。然而语言的意义“不在词语之中，不在说话者的心中，也不在听话者的心中。意义是说话者与听话者凭借该语音综合体相互作用的结果。这是只有当两个不同极连在一起时出现的电光。……只有言语交流的电流，才能给予词语以意义之光。”[1]456-457《背影》的经典价值就在于它客观上参与了关于中国传统家庭伦理的大对话。我们不妨想象，对于一个“五四”前后具有进步思想的青年来说，“家庭”意味着什么？父亲纳妾的行为又意味着什么？在一种激进的进步主义的大语境下，朱自清居然参透了在中国传统文化中具有核心地位的伦理情感，这就使他的文章具有了一种格外动人的力量。它唤醒了每一个文化中人内心深处所压抑的情感，唤醒了每一个文化中人血脉之中所潜藏着的文化力量。应该说，《背影》之所以能够成为文学经典，在某种意义上恰是因为特殊语境下文本间的互文性（对话性）而产生的奇特作用。
再举一例，李白的《独坐敬亭山》是部编版教材四年级下册的一篇积累性诗歌：“众鸟高飞尽，孤云独去闲。相看两不厌，只有敬亭山。”如果将这首小诗仅仅作为“独白”，那么对于诗中“众鸟”“孤云”等意象的理解就很难深入。而当我们将这首诗放在历史文化的洪流之中，在一N跨越时空的对话中去理解的时候，就会发现这些意象本身是有着明确的指向性的，诗人情感的表达也是建立在一种与他者情感的和鸣之上的。我们从李白所生活的时代向前追溯三百余载，能读到陶潜笔下的《咏贫士（其一）》：“万族各有托，孤云独无依。暧暧空中灭，何时见余晖。朝霞开宿雾，众鸟相与飞。迟迟出林翮，未夕复来归。量力守故辙，岂不寒与饥？知音苟不存，已矣何所悲。”向后延伸四百余载，又能读到辛弃疾笔下的《贺新郎》：“鸟倦飞还平林去，云自无心出岫。” 正如法国文论家克里斯蒂娃所说：“每一个文本都是对另一个文本的吸收与改造。”让文本回归其真实的意义语境中去，不是限制了文本阐释的可能性，而是限制了那些肤浅无效的文本阐释的可能性。
从某种意义上来说，语文课程改革的内在动力不是课程观念的变革，而是语言观念的变革。20世纪90年代以来的整个语文课程改革的背后，一直潜藏着以索绪尔为代表的静态语言观与以巴赫金为代表的“超语言学”语言观的纷争。而语文学习任务群的提出，就是建立在这种“在语言的真实生命中来研究语言”的“超语言学”语言观的基础之上。深入研究巴赫金思想，将更有助于我们正确理解语文课程改革的旨归―让语言走出封闭、静态的结构主义体系，回到自己活泼的真实生命中来；让语言走出与世隔绝的“象牙塔”，回到与时变化的现实世界中来。
参考文献
[1] 巴赫金.巴赫金全集・第二卷[M].李辉凡，张捷，张杰，等译.石家庄：河北教育出版社，1998.
[2] 巴赫金.巴赫金全集・第五卷[M].白春仁，顾亚玲，译.石家庄：河北教育出版社，1998：269.
[3] 《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”――北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019（1）：5.
[4] 巴赫金.巴赫金全集・第四卷[M].白春仁，晓河，周启超，等译.石家庄：河北教育出版社，1998：428-429.
（作者系贵阳海嘉学校校长，高级教师，北京市市级骨干教师）
责任编辑：赵继莹
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