教师精神的“天职”意涵及其当代审视
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作者:徐子茹?程猛
【摘 要】伴随教师专业化思潮，对教师精神的研究多窄化到教师专业精神这一概念，往往忽视教师精神的原初意涵。通过对“教师”一词的汉英词源学分析和对“精神”与“道德”“职业素养”概念的辨析，研究认为教师精神与教师专业精神二者的内涵多有重合却并不全然相同，探讨教师精神需要突破现代专业及其以理性视野建构的边界。一方面，教师精神相较于教师专业精神具有更悠久的历史向度，它滥觞于人类文明诞生之初，有超越世俗生活的一面；另一方面，教师专业精神中理性与道德的浓厚色彩遮蔽了“精神”原初的生命冲动与意志。在当下中国，对教师精神的理解应重视“天职”维度，即教师以理性、道德、审美与生命激情熔铸自身人格，贯通于整全个体的日常生活世界，通过“教-学”关系的实践活动承担个体解放与文明延续的教育使命。
【关键词】教师精神 教师专业精神 天职 生命精神 日常生活
教师专业发展是当前我国教师教育领域的研究重点。伴随教师发展专业化的思潮，现代意义上教师精神的研究多关注教师专业精神这一概念，并已有较为丰富的研究。如叶澜认为教师专业精神的内涵是“教师在教育教学工作中所形成的专业性向、情感、理智和态度的高效合一和升华，是教师在追求上充分表现出来的风范与活力，是教师内在素养和专业化发展得以巩固、深化和发展的动力”，并认为教师专业精神在外延上包括专业理想、专业态度、专业动机和职业满意度[1]。亦有研究者认为教师专业精神有三个发展层次，逐渐形成的稳定品质―认同感、美德与使命感―内隐于教师的教学风格、教学举止中[2]4-8。
以上对教师精神的研究多在教师发展专业化的视角下进行，且往往将教师精神窄化为教师专业精神。本文试D通过对“教师”一词的汉英词源学分析，厘清“精神”与“道德”“职业素养”的概念差异，并从教师精神原初意涵的角度为当下教师精神相关研究和实践提供参考。
一、“教师”的词源分析
1. “教师”的汉语词源学分析
在汉语中，“教师”由“教”与“师”二字构成。此二字都是中国古代最早的汉字之一，在甲骨文中便发现了它们的多种字形。“教”的甲骨文从攴、从子，爻声。从攴，引申为教导训诫；从子，指受教者；爻声，表示音读，亦有学者将“爻”理解为教育实践的一个基本要素―教育内容，包含着需要领悟的自然启示与有待学习的人文知识[3]。由此，“教”的三个部分都与我们现在理解的教育有紧密关系，其最基础的含义便是教育者通过教导训诫将教育内容给予受教育者，正如《说文解字》道：“教，上所施下所效也。”
根据已发现的考古资料，“”是“师”最早的甲骨文，指高大平缓少石之山形地貌，最早用于与军事相关的场景中，有军队、军队编制、军队首领等含义。而商周时的军事首领往往需要承担“射”等军事技术的教学，乃至负有教导贵族子弟的责任，且多为朝廷重臣，具有王师的形象，因此“师”逐渐由军事首领泛化为教育者[4]。除了“射”以外，“乐”也是西周时重要的教学内容，因此乐官在《周礼》中普遍被称为“乐师”，在制造行业中技术较高而被任命为管理官员的可称为“工师”。而到春秋私学产生后，“师”的单独使用逐渐有了教事喻德的教师意义[5]26，如《礼记・学记》论为师之道，《论语》言“三人行，必有我师焉”。一方面我们可以在源于军事的演变意义上理解“师”之形成，而另一方面亦有学者提出，“”也可以被视为多人围坐，一同探讨，在师的指导下进行学习。两种含义的结合体现了“师”本意上蕴含的文武兼容之道，即自然之道[6]。
早期汉字多为单音字，一直到近代中国，“教师”的含义才逐渐转化并基本固定为学校教学人员[5]29。因此，在汉语词源意义上探讨教师之精神的原初意涵主要应着眼于“教”与“师”二字。“教”中虽隐但现的教育者与传道授技之“师”承担着文明传承的使命，教育者应通自然之纹理，晓人文之流变，明合天理之礼乐，“传道授业解惑”，以此教化学习者。
由此，这一通天理、贯人文、授礼乐的精神在双重意义上实现了超越，一为对自我的超越，所关怀的是文明的长久存有与持续进步；二为对共同体①及其文化的超越，不为共同体内部当下主流的价值观和规则所束缚，通过教导与对话激发对天地人文理想境况的求索精神。两种超越性的张力以服务于国家与社会为首要基础，因此最为核心的是文化与价值观念的传递。
2. “教师”的英语词源学分析
西方“教师”的词源可以追溯到古希腊时期的“教仆”（paidagogos，古罗马使用拉丁文paedagogus）。从构词上看，“paidagogos”由“pais”（儿童，child）、“agogos”（引导者，leader）、“agein”（引导，to lead）三部分组成，本意为“引导儿童的引导者”[7]。这也是英语中表示教育学的“pedagogy”一词的来源②。在古希腊，有条件的家庭常常委派有文化、有知识的奴隶来负责儿童的教育，最初主要承担监护、在学校陪伴、陪同上下学等工作，因此也特别承担管理儿童行为与监督儿童品行的职责。在这一意义上，“教师”在早期便有着鲜明的道德意涵，不仅应富有学识，还应有良好的道德品格，明善恶是非。“教仆”在古罗马时得到延续与发展，请有文化的奴隶来负责孩子的教育十分流行，他们往往不仅负责陪伴与监督，更会直接教授初级读写算、文法、修辞等知识。
由此，“教师”在西方传统的语境下是一个道德与知识的“引导者”，即苏格拉底意义上的“产婆”。“产婆术”是苏格拉底引导个体省察自我灵魂与探究事物本质的教学实践方法，是通过对话探究关怀灵魂并教导灵魂向善的艺术[8]49。这一艺术的实践主体正是作为引导者的教师。因此，引导学生不断趋向正义与完善生活的教师自身也应兼具德性与技艺。德性要求助产人认识到自己的无知，将求索智慧的勇气与爱置于身体的欲望之上，技艺则要求对学生的灵魂状态、思考内容与天性进行辨别与审查，以合适的方式引导学生实现真正的“生产”。教师的精神因而意味着理性与德性的精神，即悬置先见，无私地致力于他人的利益，激发与引导学生自主寻找知识，走向整全之境界[8]49-52。
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二、“精神”与“道德”“职业素养”的联系与区别
在正式进入教师精神概念的勾勒前，还须厘清教师精神概念的内涵、外延与教师伦理道德、教师职业素养等概念的联系与不同。
1. 哲学史视野下的“精神”
在西方文化中，“精神”（spirit）有着复杂而含混的内涵，并在多个学科中广泛使用。“精神”广泛容纳了区别于肉体的心智、感觉和个性气质等非物质性概念，既指西方古典哲学中居于身体又可以通过死亡与肉体相分离的“灵魂”，也包含笛卡尔（Rene Descartes）后更偏向于自我意识与人格的“心智”，又可以指作为经验与行动主体的“自我”。马克思（Karl Marx）也强调精神生活是使人与动物区别开来的重要因素之一，无论对个人或对社会来说都具有相对独立的特殊意义。
回到生活世界，马克斯・舍勒（Max Scheler）基于现象学的视角，将“精神”视为动态、开放、创造的意向性活动，包括人的知觉能力、情感意志的活动、直观本质和领悟价值的能力、自由和选择能力等。通过精神的意向性活动，个体得以超越自在世界达到自为世界。精神与生命相互补充，精神引导强大而富有活力的生命冲动，使生命趋向完美和谐的最高价值境界，另一方面，精神也需要从生命冲动中汲取原始的力量与激情[9]。
因此，精神既是理性的产物，又彰显了创造性的生命意志。精神的本质在于“具有主体性的个体的感悟、反思、体察、探索和实践”[2]2，这些活动既有理性的因素，也包含生命本源的冲动。
2. “精神”与“道德”“职业素养”概念辨析
康德哲学中，自由意志为自身立法即道德律作为敬重的对象显现，换言之，道德既是一种普遍法则，在个体意义上也可理解为自律。涂尔干（Emile Durkheim）在《道德教育》中对“道德”的理解很大程度上承^康德，不同之处在于他用社会取代了道德的形而上学奠基[10]。这一脉络呈现了我们对道德概念较为普遍的理解，以社会的超验性为基础的道德是各种特殊规范组成的体系。有学者梳理了国内学界关于“道德”概念界定的学理争鸣，认为国内大多数学科教材将“道德”视为行为规范的原则或总和，除此以外也有学者将道德理解为德性品质，主体的存在方式与实践活动，规范、品质、心理、行为的综合等[11]。
可以看出，精神与道德作为思想史核心概念，包含着复杂的内涵。总体而言，尽管两个概念都兼具经验性、超验性与主体性，但道德更倾向于社会性与规范性意涵，希望探讨善恶与对错，而精神概念表现出了更鲜明的生命意志色彩与内生性力量。另一方面，道德性是社会化过程中人类精神发展的重要部分，为精神指明了伦理方向，使精神在伦理向度上趋向公共善好。因此，教师精神的概念不同于教师道德，却必然与教师道德有密切关系。教师只有认识到教学具有的内在道德性，教师精神才能得以实现。
职业素养或专业素养是现代社会分工与专业化的产物。涂尔干在论述职业伦理时指出，教育等具有公共性质的职业群体构成了界限明确的实体，群体内部遵循特殊的规定与规范[12]。职业素养指职业群体成员在职业实践中应具有的个性品质、知识技能、精神品德等维度的集合。因此，从本质来看，教师职业素养的内容结构包括知识与技能、道德与伦理、职业精神（或专业精神）等维度[13]。换言之，教师职业素养是教师职业精神（或教师专业精神）的上位概念，涵盖更广泛的内容，专业精神是优秀教师应具备的素养之一。已有研究往往对教师知识、技能和态度着力较多，而对更为深层的教师内在的情感、认同和自我实践缺乏足够的关注。但实际上，作为“推动另一朵云”、唤醒灵魂向上爬升的力量，教师不仅仅是一份一般意义上的职业，其内在的精神性始终是支撑着千年来无数身影前赴后继将文明延续至今的动力。
也正是在这一意义上，教师精神与教师专业精神所包含的内容虽多有重合却不全然相同，因而尽管教师专业精神可以被视为教师职业素养的重要组成部分，探讨教师精神的视野却应突破现代专业及其以理性建构的边界，换言之，教师精神内涵的专业属性属于教师职业素养的一部分，但教师职业素养却不完全涵盖教师精神。
三、当代教师精神的“天职”维度
基于前文对“教师”与“精神”的论述，笔者认为，教师精神在两重意义上与教师专业精神存在区别。一方面，专业或职业是现代性的产物，教师专业精神本质上是教师通过专业化进行自我赋权，是作为职业的教师对其群体成员提出的深层要求。“教师”的词源分析已然揭示了在人类文明早期作为非职业群体的“最初的教师”们所彰显的教师精神。矢野智司的研究指出，“最初的先生”的最大特征在于其回归共同体时的赠与性，苏格拉底、孔子等都为典型的“最初的先生”，他们作为世俗外个人，回归到共同体中，通过“教－学”的对话关系教导人们从无意间在共同体中所培养的习惯性智慧中摆脱，向通向世俗外个人的道路迈出[14]。换言之，“最初的先生”虽不以教师为职业，却彰显着原初的教师精神，这是一种“知其不可为而为之”的使命感：他们不断追寻真正的善好，并再次回到共同体之中，力图用教育实践理想的社会与文明。在这一意义上，教师精神滥觞于人类文明诞生之初，相较于教师专业精神具有更悠久的历史向度。
另一方面，在现代化进程中，理性化与专业化同行，尽管教师专业精神的概念并非仅仅指向教师职业的工具性与技术性，但专业概念中理性与道德的浓厚色彩遮蔽了“精神”的冲动与意志。“专业”相对于“生命冲动与激情”的不同在于其能够被统一的标准度量与评估，这也正是现代化所青睐之处。重归生命本源要求我们将教师精神理解为一种“天职”精神而不仅为职业精神。
真正的教师精神使教师的教育实践不仅仅是出于理性的审慎考量，或将外在规范内化后的结果，而是带有原初的生命冲动，表征为倾情相授、全心付出的激情与关怀社会、引领思想的勇气，用激情和热忱回应着教育的召唤，因而得以产生感召式的启迪作用，影响学生们的内在心灵。因此，教师精神的内涵可以被理解为这样的一种天职精神：教师以理性、道德、审美与生命激情熔铸自身人格，通过“教－学”关系的实践活动以承担个体解放与文明延续的教育使命。教师作为“天职”，是听从于内心的感召（calling），在现世中将激情与纪律熔铸成自身的人格；面对复杂的社会与人性处境，勇敢而坚韧地担负起作为教育者与引导者的命运，经营热情洋溢的教育人生。它不是一种规范或法则，因此不同于教师道德或教师伦理；它具有突破现代专业化与理性化的意涵，因此也不同于教师职业素养或教师专业素养。由此，我们得以将教师精神概念置于文明的维度上进行建构，审视其时代性与超越性。
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当下，我们周遭的教育实践却经常呈现另一番图景。教育的新语汇与符号体系常常在“进步”“创造”“先进”等价值取向下被生产，教育理念因而愈加强调技术性、可量化与可见性。过分注重与强调教师教学方法与技术的“先进性”与“创造性”，可能让形式主义的教学表演消泯了教师精神“天职”的那一面。绩效管理与指标考核规训着教师的情绪劳动，专业化与行政化压抑了教师意欲从教的激情，育人演变为精心整饬的“竞争性表演”[15]。我们常常能听到一线教师的抱怨：展示课过多、为达指标强行设计翻转课堂、为小组合作而小组合作……于是，在年复一年的教学中，教师们能熟练掌握各类新教学方法，用多样形式将课堂教学设计得让人眼花缭乱，一些教师却逐渐失去了对学生与学科的热爱与豪情，没有精力与热情反复打磨课程内容、主动耐心与学生及其家长沟通、关注每一个学生的身心发展状况。真正的教育者不会简单地将教育仅仅作为自己的专业劳动，“以教育为专业，本质上还是把教育实践作为一种常规式的按照相关规程和知识运作的过程”[16]。教师不应被理解为个体若干角色面具中的关于职业或专业的一个，换言之，教师不应仅是一个被“扮演”的角色，教师精神应由这一个体作为“整全之人”生成，但工具理性主义与实用主义的盛行恰恰遮蔽了作为“人”的教育者。
因此，突破“教师专业精神”概念应回溯“教师精神”纯粹的原初意义，使专业化语汇与个人、精神与情感的维度相融通。专业化视角下探讨精神难以突破理性建构的边界，对生命内在激情、冲动与意志的强调正意味着对教师专业精神的提醒，这将为当今教师专业与个人发展赋予更为广博的视野，对丰富“立德树人”与“完全人格”的教育具有现实意义。培养学生的完全人格首先需要培养具有完全人格的教师，教师精神源于个体的生命精神，不仅包含教师作为专业的面向，更贯通于整全个体的日常生活世界。它首要指明的路径正如帕尔默（Parker Palmer）所言，教师的实践选择不应只是遵循应然规则，符合外部要求与期望，也需要“召唤自我认同和自我完善的呼声”[17]31-32。苏格拉底的教益在于，教育是一种“引出”的活动，它不仅意味着将学生引入一个新的世界，也意味着包含教师在内的教育主体的自我引出。那么，何以实现教师的自我引出，并将这种强大的自我意识与教学勇气折射到教育实践中呢？
教育管理者和研究者应以整全性视角关注教师精神的培育，回归教育实践的人文性。学校还应通过制度设计与日常实践营造自主性的教育氛围，落实教师自主权，给予教师更包容的教学空间与探索领域，而非刻板地使用一套固定标准加以限制。此外，在帕默看来，应创造情境让教师得以重新审视当初引导他们走向教学的交汇点，与启发、引领心灵的导师再次相遇，从中寻得与个体本性相契合的教学方式，如通过教师工作坊让教师们讲述与优秀教学有关的故事[17]21-22。而教师需要倾听自己内心的声音，并对这些声音作出回应和调整，通过自我反思、自我诘问、向他者倾诉等方式不断与自己进行对话，努力贯通教育主体鲜活的生命内核，将自我、学科与学生融为一体，使教育实践活动发自真实的内心深处，在“教－学”的双向关系中推进自身与学生的整全发展。
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（作者单位：北京师范大学教育学部教育基本理论研究院）
责任编辑：孙昕
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