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发达国家高校教师绩效评价概况及启示

来源:用户上传      作者: 谭亚伟

  摘要:美国、英国、澳大利亚等发达国家高校绩效评价具有重视教师主体地位、重视行为发展等特征。通过对这些国家高校教师绩效评价的分析,提出了几点启示。
  关键词:发达国家;高校教师;绩效评价
  
  高校绩效评价最早在发达国家兴起,所以学习和借鉴发达国家高校绩效评价的经验对于我国高校教师绩效评价改革具有重要意义。本文选择比较有代表性的美、英、澳三国高校绩效评价进行分析,以期总结其基本特征和有益经验,为我国高校绩效评价提供启示与借鉴。
  一、美国高校教师绩效评价
  自1990年起,教师评价制度已成为美国各州对各个校区的一项法律要求。但最开始的教师绩效评价主要属于管理型评价,教师因把它看作是奖惩性的而不欢迎它,校长因这种评价在学校中营造了不和谐的气氛而感到困惑,上级领导部门因这种评价实施的无效或低效感到迷茫。因此,基于教师行为表现的发展性评价逐渐取代管理型评价。
  基于教师行为表现的发展性评价是为了提高教师职业成绩的一种程序,该程序包括七个阶段:评价的目的,评价的行为指标,收集教师的信息,分类、整理信息,召开形成性会议,制订发展性计划,总结性评价。前六个阶段是形成性的,约占整个评价过程的95%。最后一个阶段是总结性的,约占整个过程的5%。该评价的评价主体可以是校长或者是专门的评价委员会。该发展性评价的目的是为了提高教师的职业水平,并在此基础上对学校的人事做出决定的评价制度。实施该评价的主要目的是为了在促进教师的提高与发展的同时,也促进学校整体目标的实现。在美国高校的教师评价中,把教师的发展性评价放在首位,并将其作为绩效评价的主要理念和模式,体现在美国大学教师考核体系的如下特征中:[1]
  1.强调学校整体发展的目标。教师考核指标与学校的战略紧密结合在一起。考核指标参照教师的职责制定,而教师职责又是从学校的使命与抱负演化而来,这样就保证了学校的发展目标层层向下分解从而落到实处,通过考核教师绩效就可以检验学校战略的实现程度。因此,评估体系不仅关注教师个人的职业发展,同时也重视通过院系计划、交流和院系人员共同参与的管理来推动院系和学校的发展。
  2.考核指标彼此支援、相互推动。教学与科研息息相关,两者互补并加强了学校的学科建设。教学固然是学校的重点,但科研能把最新研究理论、成果和工业、经济、社会的最新发展动向带到教材、个案研究中来,而且能提高教师和学校的专业技术能力,丰富行业经验,更好地为社会服务,从而提高学校的知名度和信誉度,推动学校向更高层次发展,提升学校的教学、科研能力。
  3.明确个人主要职责,注重考核指标效率。教师对学校应尽的义务涉及到许多方面,通过考核指标的设立为教师提供了一个了解他们在院系及该校的主要责任的过程,明确了他们的主要努力方向,使得教师在寻求个人发展的同时能与学校的发展目标保持一致。同时,通过限制考核指标的数量以将信息负荷减少到使用者可以把握并能据以操作的程度,避免占用和分散考核者过多的精力和注意力,提高考核指标的效率。
  4.考核过程强调自我评价和结果反馈。考核过程使被考核者了解到各方面的反馈信息,并不断改善他们的工作。在考核过程中,各学校都把自评作为一个重要的起点,强调教师自我认识和学习的能力,并给与足够的重视。对考核结果的反馈能使被考核者充分认识他们工作中所取得的成就与不足,了解学校、院系、同行、学生对他们工作的评价信息,从而在今后工作中不断加以改善。
  5.强调连续性和对未来的延续性,而非暂时性。考核体系过程的组成不仅包括一个二年一次或一年一次的正规评估程序,而且还包括在全年中考核者、系主任与院系各人员之间经常性的对话,这样可以保证随时对偏离学校发展方向的教师行为予以纠正;且评价指标一般也是一个动态的文件,这样能反映不同时期学校不同的工作重点。考核体系不仅是对过去工作成就的回顾,也是对将来能做的和必须做的工作的展望。因此考核表格一般由自评、学校意见、目标计划三部分组成。自评和学校意见是对过去一个考核区间成就的评价,目标计划是对下一个考核区间的工作展望,由教师本人和考核者一起协商完成。
  6.个人与院系命运相连,重视团队合作精神。考核体系中的一个重点是在学校和院系大的发展目标下,确定教师个人职责。考核过程使个人的工作与学校、院系、团队的目标密切相关。考核体系要求院系主任和其他被任命的评估者以支持的方式,在工作发展方面帮助科研人员,同时强调双方共同设定长久目标和解决问题,并将他们各自目标实现间的因果关系阐述清楚,这样有助于理顺学校的内部业务流程。
  美国高校完善的教师考核制度为学校人力资源管理的其他活动,如员工聘用、晋升、奖惩、薪酬等决策提供了一个公平合理、客观实际的依据,有效保证了学校的教学质量和科研、服务工作的开展;同时加强了学校、院系、教师三者之间的沟通,有助于理顺学校内部管理,形成良好的组织风尚。对教师而言,完善的考核制度形成了有效的目标激励机制,明确了努力方向,成为教师不断奋发向上的推动力,有利于教师自身职业生涯的发展。
  二、英国高校教师绩效评价
  按照英国政府要求,英国所有高校都要以书面文件形式制订本校教师绩效管理的实施方案,使每个教师明确其目标、责任和权利,并予以贯彻实施。实施方案以学校为单位,由各学校根据自身情况具体制订,政府不规定统一模式。但为便于学校理解、制订和实施绩效管理,英国政府专门编制了制度范例,供英国各地学校参考。其认为,绩效管理是一个持续性的不间断过程,主要由以下三个环节构成:绩效设定(planning),绩效监控(monitoring),绩效评定(review)。
  从20世纪90年代起,英国各高校开始全面迅速推行了一种新型的教师评价制度。这项制度为提高高校教师业务水平提供了有效保证,得到了广大高校教师的普遍拥护。该制度包括评价目的、评价原则、评价范围、评价周期、评价者的选择、评价过程和评价纪律等内容:[2]
  评价目的:帮助教师了解和把握自己的潜力,更有效地履行职责,提高教学和科研水平;协助教师按照学校的发展规划和发展需要,制定教师个人的发展计划。
  评价原则:严格执行评价计划;确保评价过程公开、公正和平等;教师评价计划是学校发展战略的重要组成部分。
  评价范围:教师评价制度不仅适用于所有大中小学教师和学校管理者,地方教育当局工作人员也同样实行这一制度。
  评价周期:英国的教师评价周期注意与教师教学周期相吻合,一般是两年为一个周期。
  评价者的选择:评价者必须经过严格的专业培训,具备高水平的评价面谈技能和课堂听课技能,具有过硬的学科业务知识。对评价者的选择,一般采用自由选择、领导决定、同事议定和被动接受等多种形式。
  评价过程主要分商定计划、课堂观察、教师自我评价、评价面谈、共同商定评价报告书等5个阶段。
  评价纪律:英国的《保密法》规定,教师评价材料应视为个人的保密文件,这些材料严格限制他人随便翻阅。评价材料由学校专门保存,只有评价者、评价对象和学校负责人有权接触这些材料。
  英国高校教师评价具有以下特点[3]:
  1.教师评估以自我评估为基础。评估讨论之前,教师填写自评表,对自己的工作进行全面的回顾和总结。讨论中在评估人的帮助和指导下,对自己的成绩和表现进行客观、现实的评价。评估人的作用在于创造积极和有建设性的环境和气氛,树立协助和指导的思想;以诚恳的态度倾听,避免发生争执和冲突;运用适当的表扬和鼓励语言激励被评估人畅所欲言,开诚布公;用征寻性的问题,诱导教师思考;选择适当的时间与方式,引入较敏感的实质问题或征求被评价者的意见和看法。结论性的评价要措辞准确、简明,不隐瞒,不带个人成见,又留有余地,使人容易接受又具有激励作用。

  2.教师评估立足于工作和任务本身。着重分析和解决与工作或任务有关的实际问题,避免对教师个性品格寻根问底。
  3.教师评估以绩效为中心,注重工作表现和成就的不断提高。既坚持重视绩效,又引导教师正确对待评估,不断努力,做好自己每一项工作,并使教师提高成就意识和合理的竞争意识,从而在学校管理工作中树立绩效管理思想,形成尊重成就、追求成就的风尚。
  4.教师评估坚持目标设置。人的活动是有目的的,目标是激励人努力工作以求达到的方向和标准,它既是工作的动力,又是评价的标准,所以评估和目标设置是不可分的。目标设置在学校管理中不仅是一种管理方式,更应是一种管理哲学。
  5.教师评估重视教师职业进步和发展。高校教师具有强烈的求知欲、创造欲和成就欲,学校管理的任务就是要积极引导、鼓励和帮助教师发挥专业特长,提高工作绩效,实现自我价值。作为管理的一种手段,教师评估要取得教师的广泛支持和积极参与,就必须使他们相信评估活动旨在帮助他们的职业进步,并力求满足教师自我价值实现的愿望。
  6.教师评估立足行动。评估讨论中制定目标和工作计划不是目的,重在对计划的实施。教师评估要求评估双方在评估讨论之后积极投身于计划的实施过程中,分析问题,解决问题,努力实现制定的目标。一次评估结束之后坐等下一次评估开始是不足取的。
  三、澳大利亚高校教师绩效评价
  早在1994在西澳大利亚颁布《西澳大利亚政府管理体制的权力下移和决策》强调,解除学校划分的管理体制,实施全面质量管理范式(Total Quality Management),增强法人控制和绩效管理,依据市场和公共选择理论重新划定教育管理权限。在这种背景下,澳大利亚教师绩效评价制度也应运而生。
  澳大利亚全国教师协会认为,教师专业发展是一个持续不断的过程,从教师成长来看,一般划分为三个阶段:教师职前准备阶段、教师进入教职阶段和教师专业发展阶段。在教师职业阶梯的每一个阶段,都应该具有相应的教师标准和相应的质量保障机制。
  澳大利亚主要从三个方面衡量教师专业标准的水平[4]:内容标准、证据标准和表现标准。其中内容标准主要描述“什么是好的教学、科研、社会服务”,包括:教师应该知道什么和能够做什么;定义好的教学、科研、服务领域;工作的范围是什么;我们如何去衡量教师的教学、科研、服务。证据标准主要说明“我们获得什么证据”。如:我们将运用什么规则去收集实践证据;探索优秀的教学、科研、社会服务;教师预期完成什么样的使命;我们如何衡量证据。表现标准说明“我们怎样判断教师的表现”。如:什么表现水平能够达到目的;教师表现怎样才能够达到最优化,如何确立教师表现标准;怎样区分好的表现和坏的表现;怎样为教师的表现打分。
  四、启示与借鉴
  国外高校和我国高校虽然在社会制度、文化背景上存在着较大差异,但任一事物的发展都将经历一定的历史发展阶段,这些阶段不可能被跨越,借鉴别人走过的路径将有助于我们缩短这些发展进程。学习国外高校教师评价方面的成功经验,对于推进当前我国教育改革,实现教师绩效评价的科学化,建立、健全我国高校教师绩效评价体制将起到很大促进作用。总结国外教师评价,主要有以下几个特点:
  1.综合运用奖惩性评价和发展性评价。针对奖惩性评价的弊端,国外教育者们认为在对教师进行绩效评价时,不仅应重视评价的诊断、鉴定等管理功能,还要特别关注尊重教师、发展教师、服务于教师。坚持“以人为本”,坚持将教师的发展放在最重要的位置。其中,发展性教师评价包括四个方面:为什么评?由谁来评?评什么?怎样评?发展性教师评价的一般步骤为:评价的准备、评价的实施、评价结果的处理、评价结果的反馈。评价的准备包括组织准备和方案准备;评价的实施包括初次面谈、收集信息、评价面谈、复查面谈;评价结果的处理包括处理收集到的评价信息、做出价值判断、确定发展目标;评价结果的反馈包括写出评价报告、反馈评价信息、建立评价档案。
  发达国家为综合运用奖惩性评价和发展性评价,设计了新的教师评价体系,这种评价体系主要由以下两部分组成:一是运用量化指标对教师的整体表现进行评价,以确定教师的等级,并按照等级决定对教师进行奖励或惩罚,以此来保证教育质量;二是通过非量化的手段,主要运用一些开放性、概括化问题等定性的方式对教师的某些方面进行评价,从中发现教师的优点和不足,以帮助教师改进和提高,从而使教师专业获得发展。很明显,这种新的教师评价体系采取的是“折衷”手段,即希望通过综合运用奖惩性评价和发展性评价来解决目前教师评价的两难问题。
  2.评价体系中体现了教师的主体性。传统的教师评价问题之一是在评价时,往往把教师当作评价对象,教师在很大程度上是被动角色。在这种情况下,教师很少有机会陈述自己的表现。然而,教师是最具反思意识的知识分子群体,学校教师评价中要激发教师自我评价意识,从而达到不断改进教师工作的目的。自我评价、自我管理越完善,学校学习型组织特征越明显,持续发展能力就越强。
  因此,现今的发达国家高校评价体系把教师看作更主动、更专业的角色,管理者以更人性化的态度强调教师在评价中的主体地位,给教师充分的自主权,发挥其主体积极性,并且通过实行档案袋评价、开展专业性的评价面谈、查看学生学业成绩等手段鼓励教师主动参与评价过程,使评价成为促进教师最好的发展与自我实现的工具。管理者鼓励教师自我评定与反思,这种内部动机比外部压力具有更大的激励作用。
  3.注重评价体系中教师个体发展与学校发展的目标一致性。发达国家高校教师绩效评价重视通过评价促进教师专业的发展,将教师个人发展需要与学校发展需要巧妙地融为一体,在激发教师个体的积极性和进取精神,促进全体教师全面发展的同时实现学校发展。管理者让教师了解学校的需要和发展目标以及学校对教师的期望,教师依此确定个体发展目标,建构个体发展计划,促进教师个人与学校组织的融合,使教师在一个宽松、信任的气氛中发展、提高,从而实现学校的发展目标。
  参考文献:
  [1] 李长华.美国高校教师绩效评价的方法综述[J].国家教育行政学院学报,2005,(1):91-93.
  [2] 赵希斌.国外高校教师评价的方法综述[J].高等教育研究,2001,(5):52.
  [3] 梁建中.英国发展性教师评价[J].教育科学论坛,2003,(4):66.
  [4] 伍珂霞.我国高校教师绩效评价的问题及对策研究[D].湖南师范大学硕士学位论文,2006:32.


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