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高校英语教师专业学习共同体中的障碍与对策研究

来源:用户上传      作者:贾再俊, 郭遂红

  摘要:基于哈格里夫斯教师文化理论视角,选取广东4所高校158名英语教师作为调查对象,依据合作意愿、合作动机、合作形式、合作效果四个方面,设计学习共同体参与程度和效果调查问卷,调查高校英语教师专业学习共同体中的障碍并提出对策。结果显示:个人主义文化是决定英语教师参与专业学习共同体的关键因素,且会随着个人心理、等级制度等因素加剧个人主义文化蔓延;自然合作文化薄弱会使英语教师参与学习共同体动机不足,无法充分发挥合作交流的主观能动性;人为合作文化及派别主义文化较强使得学习共同体的合作形式多以行政统筹领导,英语教师辅助参与为主。针对教师专业共同体合作意愿、合作动机、合作形式、合作效果等方面存在的问题,可以采取发扬优势文化,提高合作意愿;顺应时代需求,增强合作动机;优化行政管理,提升合作效果等对策。
  关键词:教师文化理论;学习共同体;自然合作文化;人为合作文化
  中图分类号: H319文献标志码: A 文章编号:1672-0539(2022)02-0104-08
  S着教学改革不断深入,学习本质得到进一步阐述,即学习兼具个性与合作性[1]。在教学改革背景下,高校为进一步促进教师之间的合作,开始提倡组建学习共同体来实现团队协作和组织化学习。事实上,德国社会学家滕尼斯早在1887年《共同体与社会》一书中便提出了“基于协作关系的有机组织形式”概念。此概念重点强调人类之间良好的合作关系会使人们对合作团队产生强烈的认可感、信任感[2]。袁利平、戴研将学习共同体定义为:学习者在共同目标的引领下,在同伴支持和知识共享的基础上,通过对话、分享、协商、反思等实践活动,以达到有意义学习为目的,以促进个体发展为旨归,以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式[3]。梳理以上理论并结合实际情形,本文将学习共同体定义为教师之间学习理念、学习方式和个人活动的有机统一。由学习共同体构成的合作学习环境,将成为提升教师个人能力、促进情感交流、发挥集体智慧的空间,具有强大的吸引力和召唤力。然而,当前高校英语教师在各类学习共同体中的参与度和学习效果并不理想。因此,本文以哈格里夫斯教师文化理论为参考,调查广东4所高校158名大学英语教师在学习共同体中的参与程度和学习效果,以此探究影响教师参与度和学习效果的因素,并提出促进学习共同体发挥效用的措施,为学习共同体创新发展提供启示。
  一、学习共同体特征及哈格里夫斯文化理论(一)学习共同体特征
  学习共同体是指为提升学生学习效果,教师通过共同合作努力改善教学方法的一种组织形式[4]。当前,有关高校英语教师构建学习共同体的相关理论主要分为反思性教学理论和实践性共同体理论两种。反思性教学理论认为,教师利用反思性教学理论能够有效获取实践性知识,并通过持续评估和检讨提升自身专业能力[5]。实践性共同体理论提出,个体通过相同的信仰和目标决定长期合作去追寻同一个方向,而这种凝聚力主要靠相同职业、投入程度、共同话题三种因素推动。
  根据上述理论分析可知,学习共同体主要有以下四类特征。其一,持续凝聚性。在学习共同体中,各参与教师均有相同的发展目标并且互相学习、实践、反思,从而形成长效凝聚力。在此背景下,越来越多的优秀高校英语教师将会自觉凝聚于学习共同体中,为提升教育质量而不断丰富自己。其二,参加自愿性。高校学习共同体的建立标准为教师是否自愿加入,职业道德是否过关和教学能力是否专业,其具有一定的内生驱动力。英语教师在参加学习共同体时能够更好地进行教育经验交流,完善教学效果,因此具有较高的参与意愿。其三,成员合作性。学习共同体依靠各参与教师相互合作而构成,为彼此之间进行交流提供平台。教师之间进行教学资源共享,提升信任程度,以避免“内卷”现象出现。因此,这种成员合作性将长期作为促进教师提升和学习共同体发展的必然要求。其四,相互发展性。在学习共同体中,英语教师在合作交流时发现问题并进行反思,将提升自身教学能力。实际上,学习共同体出现是教师团队为提高教学水平,促使学科专业向前发展的必然结果,这是教师获取知识和教学经验最快速最便捷的方法。同时,学习共同体本身也将在参与教师不断提升个人能力过程中向前发展。
  (二)哈格里夫斯教师文化理论
  针对学习共同体的研究,加拿大学者哈格里夫斯曾强调,在社会变革的背景下,教学革新要充分考虑到教师文化方面的改变,并将教师文化划分为个人主义文化、自然合作文化、人为合作文化、派别主义文化[6-7]。
  其中,个人主义文化是指教师与同事合作时比较难为情,也不愿接受批评的声音,长此以往不利于形成合作共事的要求与习惯[8]。
  自然合作文化是指在日常生活中,教师之间自然形成一种可靠信任、互帮互助的同事关系,具有以下五种特征[9-10]:①合作自觉性,是指教师参与学习共同体的过程中,自觉与同事进行合作交流,并不受其他因素影响;②参与自愿性,是指教师出于个人实际需求而主动参与学习共同体,排除强制性和义务性因素;③学科适应性,是指学习共同体基于教师学科专业而构建;④跨越时空性,是指在学习共同体中,教师可以不受时间和空间的限制充分开展教学经验共享;⑤难以预期性,是指合作学习共同体的最终效果不一定与预期相似,可能出现事与愿违的情况。
  人为合作文化是指高校通过一些正式、完善的官方程序来构建学习共同体,增加教师间相互学习的机会,其特征也具有五个方面[11-12]:①官方催生性,是指教师参与学习共同体并非自发形成,而是官方程序催生的;②强制参加性,是指教师的个人喜好和性格特征被忽略,被强制参加团队教学、同伴指导、集体备课等改革项目;③实施目的性,是指教师参与学习共同体是出于实施官方程序指导,而不是为了促进学科发展;④规定时空性,是指教师进行合作交流的时间和空间并非由自身决定,而是由官方程序来制定;⑤可预期性,是指合作学习共同体的最终效果与计划效果相协同,具有一定的控制性和可猜测性。

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