高职教师专业发展的内涵及发展途径探讨

来源:用户上传      作者: 张君华　左显兰

　　摘要：文章从教师专业发展的内涵分析入手，探讨了高职教师专业发展的内涵，澄清了人们对“双师型”教师认识上的一些误区，提出了“双师型”教师应具备的条件。并探讨了促进高职教师专业发展的一些举措：政策支持、经费保障和培养模式多元化。培养模式多元主要包括外出学习模式、校本培训模式和自我更新模式。
　　关键词：高职：教师：专业发展
　　中图分类号：G718.5
　　文献标识码：A
　　文章编号：1001-7518(2008)21-0015-05
　　
　　“项目导向，任务驱动型教学”是目前高职教育教学改革的一大热门课题。然而许多教师却不知如何着手。导致这一问题最直接的原因是目前大多数高职院校缺乏具有高职特色的高素质的专业化的教师队伍。因为目前，我国高等职业院校师资来源，一是原在普通中、高等院校从事教学工作的；二是具有高等文化程度在经济部门从事技术或管理工作并具有中、高级职称的；三是高校分配来的本科生、研究生。他们要么缺乏职业技能和经验，要么缺乏教育理论的指导，高职教师的专业发展是一个急需探讨和解决的问题。本文将从高职教师专业化的含义特点人手。阐述高职教师专业发展的具体体现――“双师型”教师，进而论述如何加强高职“双师型”教师的培养，促进高职教师专业发展。
　　
　　一、高职教师专业发展的内涵
　　
　　要弄清高职教师专业发展的含义，我们首先还得从“专业”和“教师专业化”和“教师专业发展”这几个基本概念人手。这里所谈的专业是一个社会学概念。所谓专业，从职业的角度上讲是具有高度专门知识和技能的职业，所以称为专门职业，英文为profession，是相对普通职业而言的。关于什么是专门职业?Liberman有关专门职业的描述常常被人们所引用，一共有八条标准；1、提供一种独特的确定的和必要的社会服务：2、高度智慧的应用重于体能技术；3、需要长期的专业教育：4、从事者无论个人和团体都具有广泛的自主权：5、在专业自主权的范围内可直接负起判断和采取行动的责任：6、服务的动机甚于经济的动机；7、形成了综合性的自治组织：8、从业人员遵守明确的伦理信条。除了Liberman外，还有许多学者对专门职业的含义做出了界定，如Hoy和Miskel指出，专业化的工作具有以下几个特征：1、长期训练所获得的技术能力：2、坚持专业规范，公正无私地为当事人服务：3、作专业决定时的自主权：4、充分考虑同行的意见：5、依照专门标准进行自我管理。可见，判断职业的专业化程度有内部和外部标准。内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性：外部标准指执业和从业人员的自主权和社会地位，两种标准相辅相成。缺一不可。
　　尽管教师职业已经有几千年的历史，但教师专业化，明确的提出并有组织的实施是最近一、二十年的事。20世纪80年代早期美国一度陷入严重的经济衰退。面对经济和社会的危机。美国各界对教育提出了种种指责，认为美国的教育质量呈下滑的趋势，要求改革的呼声日益高涨。在这种背景下。1986年，卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组发表了“国家为21世纪的教师作准备”和霍姆斯小组发表了《明天的教师》这两份报告。报告中明确提出了“教学专业化”这一概念。在教学专业化影响下。提高教师素质，提升教师专业水平发展成为美国教师教育改革的核心。自此，“教师专业发展”就成了各国教育学术界研究的一个热门课题。教师专业发展这一概念把教学工作视为“专业工作”。把教师视为“专业人员”，视为“发展中的个体”，视为“学习者和研究者”。教师专业发展首先强调教师作为一个教育教学的专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程：其次强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的层次与内涵是多层面多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高。也涵盖了态度的转变、情意的发展。我国《教师法》明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”
　　教师专业发展的内涵：美国舒尔曼(shulman)认为教师必备的知识至少应该包括如下内涵：1、学科内容知识：2、一般教学法知识，特指教师经营管理方面的一般性原理与策略，超越于特定的学科之内；3、课程知识，特指对整体课程结构的理解：4、学科教学法知识：5、有关学生以及学生特征的知识：6、教育环境脉络的知识：7、教育目标与教育价值，以及其哲学与历史渊源的知识。另一教育家Calderhead(1988)认为，教师应具备下列知识：1、有关自我的知识：2、有关学科的知识：3、有关学童的知识；4、有关课程的知识；5、有关教学的知识；6、后认知知识(元认知知识)；7、有关学习如何的概念取向；8、实务(实践)知识。
　　高职教师专业发展的内涵除了具有上述作为教师这一专业职业的基本内涵之外，还应具有作为高职教师这一专业的特殊内涵：1、熟悉职业、热爱职教的专业精神：2、进行职业教育的专业知识：3、进行职业指导的实践知识与技能。对符合上述标准的教师发放职教教师资格证，实行严格职业准入制度，才能提高高职教师的专业化程度，促进高职教师的专业发展。在国外，对高等职业教育的教师资格要求是严格的。比如在德国，高职教师除了要有博士学位外，还必须有5年以上从事专业实际工作的经历，包括有3年以上在企业的工作经历，并且大都有两个职称，即工程师和教师，中等职教的理论教师不仅要具备大学毕业文凭，还要接受职业教育培训并到企业实践3―5年才能任教。
　　
　　二、高职教师专业发展的体现――“双师型”教师
　　
　　由于高职教师专业发展的内涵比较多，很难记，目前有一个高度精炼的词：“双师型”教师，作为高职教师专业发展的体现。国家教委1998年制定的《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中首次明确提出：“双师型”教师的概念。教育部职成教司司长黄尧在《努力造就一支高素质的职教师资队伍》中也指出：“学校可按照教师职务任职资格。招聘社会上专业技术人员、能工巧匠来校担任专兼职教师，增加‘双师型’比例。”“双师型”教师队伍建设成为职业教育的重要课题之一，但何谓“双师型”教师却众说纷纭。弄清“双师型”教师的内涵是“双师型”教师队伍建设的前提。
　　
　　(一)对“双师型”教师的误解
　　职教界对“双师型”教师有一种理解，就是以教师是否持有“双证”(教师资格证、行业技能等级证)为判断标准，从形式上强调了“双师型”教师要重实践的特点，但在职业资格证书制度还不健全、不完善的今天，资格证书与实际能力的等值性值得怀疑，以此为依据作为判断教师是否是“双师型”亦值得商榷。“双证”即“双师”的认识，在实践中使得教师积极投入考证行列，结果出现教语文的拿会计

证、教计算机的拿导游证、教数学的拿推销员证、行政人员也拿个保险代理资格证。为拿证而拿证，甚至出现以钱买证等现象，证书多多，束之高阁，这严重影响了“双师型”教师培养工作的导向。
　　有人认为，“双师型”教师是“教师+技师”，这突出了“双师型”教师的教育教学能力和实践能力，注重了共性，但忽视了“双师型”教师与技师或工程师的区别。从工作对象看：技师或工程师，面对的是物；“双师型”教师面对的是有思想、有感情的人。从在生产中的地位和作用看：技师或工程师在生产活动中占决定地位，起决定作用；“双师型”教师在“生产”活动中，占主导地位、起主导作用，教师的外部作用必须通过学生的内部作用发生效力。从知识、能力看，技师和工程师需知生产的基本知识和操作要领并能实际操作，而“双师型”教师必须将生产、管理、服务知识和能力吸收内化，并能有效的再现、传授给学生。这就要求“双师型”教师，不但熟悉操作过程，而且要精通其原理，并能组织学生学会。即“双师型”教师不仅“会做”，还需“会教”、“会导”、“会思考”。
　　还有的学校干脆把从社会招聘、从企业单位引进的教师就直接归入“双师型”教师行列。更是给人一种错误的信号：“双师型”教师只要在企业干过或到企业挂职锻炼过就可以。这种做法强调了高职教师具有的职业实践能力，而忽视了高职教师作为教师应具有的一般教学法知识，课程知识(特指对整体课程结构的理解)；学科教学法知识：有关职教学生以及学生特征的知识：教育环境脉络的知识等。
　　
　　(二)成为“双师型”教师的条件
　　“双师型”教师主要从事高职专业课教学，是职业技术教育教师中的特殊部分，对其能力和素养有着特殊的要求：“双师型”教师要投身并引领学生进入行业、职业领域，并按照行业职业道德办事。因此，“双师型”教师除熟悉并遵守教师职业道德外，还要熟悉并遵守相关行业的职业道德，清楚其制定过程、具体内容及其在行业中的地位、作用等，并通过言传身教，培养学生良好的行业职业道德及职业素养。“双师型”教师既能从事教育教学活动，又能从事行业职业实践活动，并且能将行业职业知识、能力和态度融合于教育教学过程中。因此，“双师型”教师必须具备宽厚的行业、职业基本理论、基础知识和实践能力：具备把行业、职业知识及实践能力融合于教育教学过程的能力。即根据市场调查、市场分析、行业分析、职业及职业岗位群分析。调整和改进培养目标、教学内容、教学方法、教学手段，注重学生行业、职业知识的传授和实践技能、综合职业能力的培养，进行专业开发和改造。经济素养是从业人员必须具备的基本素养之一，“双师型”教师应具备较为丰厚的经济常识，熟悉并深刻领会“人力资本”、“智力资本”等经济理论，树立市场观、质量观、效益观、产业观等经济观念，自觉按照竞争规律、价值规律等经济规律办学办事，并善于将经济常识、规律等贯穿于教育教学的全过程。“双师型”教师还要有社会交往和组织协调能力。“双师型”教师既要进行校园内的交往与协调，又要与企业、行业从业人员交流沟通，还要组织学生开展社会调查、社会实践，指导学生参与各种社会活动、实习等。“双师型”教师的接触面广，活动范围大，其交往和组织协调能力尤显重要。“双师型”教师，在具备良好的班级管理、教学管理能力的同时，更重要的是具备企业、行业管理能力。懂得企业行业管理规律，并具备指导学生参与企业、行业管理的能力。在科技迅猛发展的今天，行业职业界日新月异，这必然要求“双师型”教师善于接受新信息、新知识、新观念。分析新情况、新现象，解决新问题，不断更新自身的知识体系和能力结构，以适应外界环境变化和主体发展的需求。“双师型”教师还要具备良好的创新精神、创新意识，掌握创新的一般机理，善于组织、指导学生开展创造性的活动。因此，“双师型”教师是指具备良好的师德修养、教育教学能力，具备良好的行业职业态度、知识、技能和实操能力的持有“双证”的专业教师。
　　
　　三、加强“双师型”教师的培养，促进高职教师专业化发展
　　
　　“双师型”教师的培养必须紧密结合高职教师专业发展的内涵，即从“双师型”教师应具备的条件入手，有的放矢，有针对性地培养，才能收到应有的效果。
　　
　　(一)政策支持
　　“双师型”教师的培养和发展需要一系列政策支持，其中高职教师职称评定政策需要加速完善。形成有特色的高职教师职称评定制度。因为合理科学的评价制度一向具有激励和导向功能。否则就很难调动教师参加培训的积极性，很难使培训工作具有很强的针对性，从而阻碍高职教师专业发展的进程。目前，我国高职院校职称评定工作大都沿袭普通高校的“惯例”，看重的是教师的学历与论文的数量和质量，以此来要求高等职业学校教师显然是不科学的。因为普通高教与职业教育教师的专业发展内涵不尽相同，实际工作相差甚远，可比性不足，如不区别对待，我们的人事政策与我们的培养目标会发生矛盾，致使高职教师为评职称而一味地追求高学历，另写一套“论文”，另搞一套教学“业绩”，而偏离我们高职教师自身应有的专业发展轨道。这不仅给专家评委带来困难，而且造成教育资源和教师精力的无谓浪费，增加学校和高职教师的负担，出现不公平竞争，从而影响他们的积极性和进取心。现在大部分高职院校的教师由于是从普通院校转制而来或刚从大学毕业分配来的，大多对行业职业的了解不够。缺乏从业的技能和实操能力。可职称评定并没有实践操作与指导能力这一块，所以现在大多数教师的继续教育还是选择“唯学历”、“唯学科”的“双唯教育”，而不太注重旨在提高实际操作技能的非学历的继续教育和培训，这已成为高职“项目导向。任务驱动型”教学改革的瓶颈。
　　因此，我国的高职教师的职称评审和晋升制度的改革势在必行，在这方面。英国的经验值得我们借鉴，一是强调学术教育与职业教育的平等地位。英国政府力图排除依然存在的学术教育和职业教育间地位不平等的障碍，使学术资格和职业资格得到同等承认。为此英国政府拟建立一个新的普通文凭和高级文凭体系；二是推行国家职业资格，建立新的职业资格体系。英国政府在1986年10月成立了国家职业资格委员会。该委员会配置有考试评估机构。主持考试的专业机构、其他标准制定机构及确定职业能力的机构，推行国家职业资格。美国为此成立了全国职教业务标准委员会，制定了教师所应达到的标准，包括知识、技能和达到这一标准的途径，从而提高教师工作的专门职业地位。
　　
　　(二)经费保证
　　经费短缺是目前制约高职教育系统的一个重要因素。与普通高等教育比，高职教育起步晚。基础设施差，经费投入不足，办学条件与要求相差甚远。这些在一定程度上限制了“双师型”教师的培养与选拔，影响了高职的办学质量。有了一定的政策支持。还需有足够的经费保证，加速“双师型”教师的

培养，促进高职教师的专业化发展就有了希望。比如，针对目前大多数高职教师缺乏从业的行业实践操作能力，许多人不是没有想过定期派教师到企业去进行挂职锻炼一段时间，但外出锻炼老师的工作量怎么算，费用问题怎么解决。一直是困扰着学校教师和领导的一个问题。虽然国家明确规定，职业大学生均经费标准至少不应低于高等专科学校标准，但实际上离国家规定的标准相差太远，得不到落实。尤其是近些年，高职教育的扩张，许多学校的大量经费都用在学校基建等硬件设施上，学校的师资培养等软件经费的投入更是得不到保障。
　　德国为维护和保障“双元制”职业教育模式的顺利实施，以较大的经费投入促使高等职业教育发展的做法是可取的。“双元制”模式职业教育经费85％来源于企业，15％由州政府列支。1997年巴伐利亚州财政总收入为614.9亿马克，教育、科研支出194.4亿马克，占总收入的1/3。这其中100亿马克为工资，94.4亿马克为设备、基建、学生交通、教材等费用。对学生免收一切学杂费。另外，为支持培训，德国对失业人员每人每年补贴最低生活费1.5至2万马克。如失业者参加培训再由劳动局按每学时拨给补贴费7至12马克，一年约1.5至2万马克。
　　因此，我们认为这个问题的解决一方面要靠政府行为，通过出台设立专项基金。专项补助和职教经费统筹等等措施，逐步建立以财政拨款为主，多渠道筹集相结合的投入机制。另一方面，学校也应在多渠道、多途径增强办学活力，增加创收的同时，进一步加强与企事业单位、与社区的联合、合作办学。为多渠道筹集资金打下基础。这就要求我们高职院校在办出特色、办出精品上多下工夫。
　　
　　(三)模式多元
　　高职院校可以对现有的专业教师，结合本校的实际情况，灵活选择多样化的培训模式。
　　1、外出学习模式
　　外出学习的形式和类型应该是多样化的，包括接受学历教育和非学历教育，包括短期学习和中长期学习。学历教育主要是获取所教学科的硕士、博士等学位的学习，这对提升整个学校的品位和层次，了解该职业领域的最新发展动向和前沿问题是有助益的，但也不能脱离教学实际一味追求高学历教育的学习。要区分轻重缓急。结合职教教师最为欠缺的“实践技能的不足”，多组织一些旨在提高实际操作能力的非学历的学习和培训。比如分批、分阶段组织专业教师外出到办出特色的兄弟院校参观考察，与国内外友好学校的专业教师交流。同时，安排专业教师到企业进行专业实践。通过专业实践。使教师了解自己所从事的专业，目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势，在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺；教师可以带着教学中的一些问题，向有丰富实践经验的工程技术人员请教。也可有计划地派专业教师到示范性高职院校的校内实训基地，接受实训锻炼。提高高职教师的专业操作技能。
　　
　　2、校本培训模式
　　由于高职院校扩招，每个教师的教学任务都较重。再加上学校经费紧缺等多种原因，外出学习的人员和时间都会受到限制，而校本培训模式可以在很大程度上弥补这方面的不足，该模式是目前世界各国广泛采用且颇受欢迎的一种教师专业发展模式。校本培训模式可以结合本校教师的实际，根据教师来源的不同，有针对性地开展培训。我国从事职业教育的教师来源很广，既有高等院校分配而来的，也有从相关单位调入的，还有直接从企事业单位请来的，他们的来源不同，有着不同的优势和劣势。从师范院校毕业的，拥有教育理论学习和教育活动研究的能力，却相应缺乏职业实践能力：从企事业单位调入或高职院校毕业的教师拥有较强的职业实践能力，却缺乏相应的教育理论知识。因此校本培训能针对上述问题有针对性地开展，对于前者，我们可以聘请企事业单位的高级技术师、工程师到本校来做兼职教师，对他们进行培训。和他们接成“师徒关系”，也可充分挖掘校内资源，从后一种教师中挑选优秀的人员对他们进行指导，相互学习。取长补短。对于后一种教师，我们可以聘请对职业教育教学有较深研究的教授、学者对他们进行系列讲座，也可挑选前一类优秀的教师对他们进行指导，加强相互了解和沟通。充分利用校内的资源展开校本培训，不仅可以节省培训成本，还有利于加强教师间的相互沟通与理解，相互学习，营造良好的学习氛围。促进学习型组织的建立。促进教师的专业发展。
　　
　　3、自我更新专业发展模式
　　无论是外出学习还是校本培训都是一种外在的教师专业发展模式。这对加强“双师型”教师培养，提高高职教师的专业素养是远远不够的。教师的专业发展还需建立在教师自主、主动的发展基础之上。作为高职教师。我们应该有一种使自己尽快成为“双师型”教师的紧迫感，使命感，加快自己的专业发展。对于缺乏职业实践能力的教师，可以利用校内外各种职业资格证书的培训和考证机会，取得自己所教专业的各种证书，也可以利用多种渠道。各种机会主动联系，利用自己的空余时间(寒暑假)到相关企事业单位去挂职锻炼。还可以充分利用校内的实训基地，加强自我锻炼与提高。对于缺乏教育理论与经验的教师可以自主学习有关教育教学理论，向教学经验丰富的教师请教，观摩优秀教师的课堂。无论是哪一种类型的教师我们切忌成为机械的“教书匠”，而应成为反思型实践者。我们要学会反思的技能与技巧，并养成反思的习惯，不断地总结、反思我们的课堂教学、实习实训指导的各个环节，使自己成为研究型教师。目前我们要明确高等职业技术院校是教学型学校，以教学为中心，但并不是说我们的教师就是单纯的教书匠。要提升高职教师的声誉，就必须使“教师成为研究者”，这里的研究者主要是指研究自己的教学和实践指导，使产学研结合。

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