高职院校反思性实践者培养研究

来源:用户上传      作者: 全守杰

　　摘要：高职院校为社会培养了既有较强的实践操作能力，又有一定理论基础的实用型和技术型人才，为社会经济发展提供了高素质的职业劳动者。反思性实践者成为高职院校学生培养与促进学生职业能力提高的思路之一。高职院校反思性实践者的培养具有其自身的特性与价值。
　　关键词：职业教育；高职学生；反思；反思性实践者；培养
　　作者简介：全守杰（1982-），男，广西贺州昭平人，广西师范大学2006级硕士研究生，主要从事思想政治教育、人力资源与公共管理研究。
　　中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００８）２０－００２７－０３
　　
　　高职教育是以培养技术应用性人才为主要目标的高等教育。高职院校承担着培养具备技术应用能力的人才的任务，它为社会培养了既有较强的实践操作能力，又有一定理论基础的实用型和技术型人才。高职院校为解决中职生简单技能操作能力和本科生缺乏实践操作能力的问题发挥积极作用，为社会经济发展和国家建设输送了大量的高层次应用型人才。发展高职教育是社会经济发展到一定程度的客观要求，同时高职教育为社会经济发展提供了高素质的职业劳动者。在信息社会、知识社会的背景下，知识与技术更新速度加快，社会的发展变化也在加速。在这样的形势下，高职院校需要积极调整思路，为社会发展培养反思性的职业实践者而努力。
　　
　　一、高职生的职业培养之路：反思性实践者培养的可能性
　　
　　一般来说，最早将反思系统运用到教育中的是美国教育家杜威，肖恩的研究则是掀起了反思研究的热潮。杜威在1933年出版的著作《我们怎样思维》（How we think）中，对反思做了界定：“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和结论而进行的主动的持续的和周密的思考。”[1](P6)肖恩在1983年出版的著作《反思性实践者：专业人员如何在行动中思考》中，论述了对反思及反思性实践的理解，首次将反思运用到职业研究领域。作为反思性的实践者善于从自己的工作实践中对经验和问题进行分析和重新建构，因为“问题不会像一个礼物一样主动呈现给实践者。它们必须从复杂、疑惑和不确定的问题情境的材料中建构出来。”反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题。[2](P63)反思是职业者的一种认识，是对职业活动中的问题或原有观念进行仔细的思考，并建构新的认识。
　　反思性实践者（reflective practitioner）即在职业活动中反思对职业本身和职业行为的认识，不断进行自我调整，实现理论与实践行为的对接，对职业活动进行建构和重新建构，从而促进职业成长与发展的职业人士。高职院校的高层次应用型人才具有职业定向，即从整个职业群体出发，进行职业分析，了解职业岗位的主要内容，进行相应的职业技能和职业知识建构，从而建立起某一专业的课程与教学体系。如，汽车技术应用、动漫设计与制作、公共事务管理等专业将以现实的职业岗位状况为基础，着眼未来发展而进行知识和技能的教育。基于现实职业岗位的高职教育，一方面高职学生通过了解职业岗位，走进职业岗位，模拟、实习或直接顶岗，实现对职业进行全方面的认识、体验；另一方面则是对学生通识教育和专业知识教育，实现高职学生必备理论素养的提升。将职业技能训练与理论知识结合起来，把高职学生培养成为反思性实践者是可能的。
　　
　　二、高职院校反思性实践者培养的价值
　　
　　把高职学生培养成反思性实践者，其核心假设是只要学生更加具有目标意识，更多地思考其学习实践活动，他们的实践操作和理论学习就会更加有效。反思性实践者是基于建构主义理论视角。“在建构主义看来，由于一切知识都是主体的建构，因此，我们就不可能具有对外部世界的直接认识。也就是说，事实上认识就是一个‘意义赋予’(sense making)的过程，即是认知主体依据自身已有的知识和经验建构出了外部世界的意义。”[3]高职学生对职业活动以及相关的操作训练等经验是他们进行反思，得以重新认识与建构职业活动的基础。进行职业技能训练，积累职业活动经验并不等于实现科学知识的建构和职业应用能力的发展，也可能会导致重复低水平训练。只有高职学生积极思考，勤于反思，发挥主体作用，才能实现职业能力的发展和相关知识的建构。反思性实践者培养是将高职学生的在校专业学习与职业就业教育实现对接，形成一体化的职业教育的一种教育思路。
　　科技及技术理性的发展虽然给人类带来了物质生活上的高度享受,但同时建造了一个“铁笼”(iron cage)把人困于其中。[4](P176)职业者在职业活动实践中几乎被技术充斥着，职业活动也近乎成为纯技术活动。随着时间的推移，职业者可能对职业产生倦怠，降低职业认同感。有研究认为，高职教育即工作本位教育。“在工作本位学习过程中，通常有三类学生：第一种是‘上来就做，埋头苦做，做完就完’；第二种是没做就问，边做边问，做完还问’；第三种是‘我做我的，你问我答，不问不答’。实践表明第二种学习风格的学生学习效果最好，他们会进行大量的反思，喜欢通过尝试来获得结果，把当下的工作任务与习得的理论联系起来，对自己的工作过程进行概括，并往往涌现出一些新奇的解决问题的思路。”[5]第二种学习风格体现出明显的反思特征。高职院校的实践操作课程在某种意义上是职业活动的反映，甚至是与职业活动直接对接。高职学生加强对实践操作课程、实习环节等方面的反思，可以实现职业实践和理论的连接，避免职业活动的纯技术性，从而提升职业认同的程度。因此，对高职院校进行反思性实践者培养具有重要的现实意义：一是让高职学生体验职业岗位要求，寻求解决职业活动中问题的多种方案提供了可能性，这将提升他们的信息处理和决策能力；二是加强高职学生对职业活动的认识，对高职学生提前融入职业活动，培育他们的职业认同感，进行职业选择和职业定位起到积极的作用；三是通过对实践操作学习过程的相关问题进行思考、探究，并运用专业知识进行分析、解决问题，实现对问题的重新认识，为提高学生的知识水平和运用知识的能力提供了思路。
　　
　　三、对高职院校培养反思性实践者的思考
　　
　　高职院校对反思性实践者的培养，对学生的职业能力发展和职业群体素质提升，促进社会发展具有重要价值。高职学生要成为反思性实践者，有三个方面需要得到重视：一是合理利用影响反思性实践者的因素，二是实现由想一想到反思，三是努力实现反思显性化。
　　（一）合理利用影响因素
　　把高职院校学生培养成为反思性实践者，那就要高职学生进行积极的思考，对自己的职业活动、职业能力训练等进行反思。高职学生的一些行动、理解和判断，常常是本能地执行的，他们在职业活动体验中并没有进行仔细思考，没有意识到已经学会了与之相关的理论知识。反思性实践者对职业活动的反思是一个“评价―行动―再评价”这种螺旋上升式的过程。这一个过程涉及到三个重要因素：职业活动经验、知识水平与价值观。因此，反思性实践者培养要合理利用这些因素：一是多与职业群体接触，多进行职业实践，丰富职业活动经验的积累；二是认真学习理论知识，提高知识水平，为进行职业活动和职业行为反思提供理论分析的强力支撑；三是倡导结合自身兴趣、爱好与专长进行职业选择与职业定位，高职院校教师给予必要的咨询服务、指导与支持，将学生个人职业工作与职业群体、社会发展结合起来，树立正确的职业价值观。

　　（二）由想一想到反思
　　培养高职学生成为反思性实践者，不是简单地回顾或想一想。反思性职业实践者比一般的技术工人具备更好的推理能力。他们在自身的职业领域内，更能进行复杂的推理或判断，而不会导致认知系统崩溃。“专家知识的作用不仅表现为提供现有的问题解决方案或策略，而且也通过释放心理容量，以此促进问题解决。当概念、专业技术的术语、问题模式以及其他领域的特殊材料高度熟悉时，则它们的加工所要求的时间和心理容量就比较少。”[6](P217)反思性实践者对职业活动体验中的问题进行比较分析，并作出决策。经常性的问题分析和比较，为职业者完善和提高认知系统，成为职业领域内的专家提供了可能性。高职学生要经常对自己的职业活动、职业技能操作训练与理论学习进行反思，养成勤于反思的习惯，把反思作为日常的职业活动内容之一来对待，促进自身认知系统完善与发展。认知系统的完善和发展，会使高职学生在职业活动中形成相对自动化的觉察熟悉问题模式，快速、有效地解决职业活动的各种问题，提高工作效率和个人职业生活质量。
　　（三）反思显性化
　　高职学生将隐性知识外化为显性知识，并非等同于原来所重视的理论性学习。高职学生进行反思是理论学习和经验型学习的结合，并通过这种结合促进职业能力的提高。高职学生进行职业反思，要对自身的职业活动经验和职业行为进行重新审视，建构新的认识和观念。对职业经验的反思有助于高职学生职业经验的数量的增加和质量的提高。“如果不对教师的个人知识进行有意识的管理，一部分经验将会因为遗忘而流失，保存在头脑里的一部分经验会因为没有及时得到检讨和澄清而以错误的形式存在着；而另一部分正确的经验也有可能因为没有得到编码和概括而显得不成体系，不易随时提取。”[7]同样，高职学生缺乏对个人知识进行管理，也难以有效提高职业能力和知识水平。高职学生通过对日常的职业活动进行选择性的记录，并可以通过网络日志等方式将隐性知识显性化。高职学生实现反思显性化，通过网络实现与他人共享自己对职业活动经验和职业行为的分析、解释和再认识；通过网络对反思过程进行评价，提出多角度的理解和进一步改进的建议；反思历程在网络上得到展示，体现了职业发展历程，对高职学生的职业生涯赋予生命成长的意义。
　　
　　参考文献：
　　[1]约翰.杜威著，姜文闵译.我们怎样思维.经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1984.
　　[2]转引申继亮.教学反思与行动研究[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
　　[3]张桂春.建构主义教学思想的再构[J].教育科学，2004，12.
　　[4]杨善华.公务员制度概论[M].北京：北京大学出版社，1999.
　　[5]黄秋明.“工作本位学习”抵及高职课程改革的核心[J].中国高教研究，2007，4.
　　[6]J.H.弗拉维尔，P.H.米勒，S.A.米勒.认知发展（第四版）[M].上海：华东师范大学，2002，P217.
　　[7]张晶.基于BLOG的中小学教师个人知识管理的研究和实施[D].东北师范大学，2007.

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