“探究性”问题教学情景课堂教学方式初探
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作者: 吴 刚
具备“地理素养”的人，按照今天信息化社会对“地理素养”的定义（这也是新课程的理念），至少应具备有如下五方面“内化地理素质和外显行为”的要求：1.提出地理问题；2.搜集地理信息；3.组织地理信息；4.分析地理信息；5.回答地理问题。其中五项要求中有三项是与地理信息的获取和组织有关，这说明所谓“地理素养”是与是否具备“掌握”和“处理”信息的技能有密切关联，因而只有能够“掌握和处理信息技能”基础上的“人才”，才能够具有一种不拘一格的“提出”、“回答”，甚至“解决”地理问题的外在行动。并在此基础上更进一步实现“创新意识”能力的提升。
为未来培养具备“地理素养”的人，这就是地理教育的核心价值之一，也是基于信息化社会发展对中学地理课程，尤其是高中地理课程的基本要求。如此，也就决定了今天的高中地理课程的教育必须强化谋求“人”的内在素养与个体“创新”意识的统一。
所以，要达成谋求“人”的内在素养与个体“创新”意识相统一，寻找一种既能符合学生认知规律，又能较好地实现地理教育的核心价值的教学方式就显得格外重要。笔者经过近几年的教学实践，发现在高中地理课程教学中采用“探究性”问题作为教学情景的课堂教学方式（以下简称“探究性”教学方式），是一种比较合适的教学形式。
一、什么是“探究性”教学方式
“探究性”教学方式是课程教学设计的重要组成，是基于学生学习心理活动基础上，教师从学生的生活和社会关注点中选择和确定某一研究，或探究问题作为教学情景，并将该情景应用于课堂教学，在与学生共同解决问题过程中传授和学习新知识、应用新知识的课堂教学活动。该教学旨在通过发现或提出问题，使学生在真实的生活情境中模拟科学家探索未知，解决问题，并在此过程中获得新知识，体会到探究过程和得到成功的愉悦。
这里需要注意的是：“探究性”教学方式与“探究性”学习形式是不同的。后者是指学生在教师的指导下，学生从自身的生活经验出发选择和确定研究专题，在研究问题过程中主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动；整个学习过程学生一直是“策动者”和“执行者”。因此，“探究性”学习形式具有很强的自主性和自由性。而“探究性”教学方式是一种课堂教学活动，它的“策动者”是教师，“执行者”是师生双方。也就是说，教师依据地理课程的安排，设计研究，或探究问题的情景，并以此情景在课堂上指导学生学习，在与学生共同解决问题的过程中，使学生掌握新知识、应用新知识的教学活动。从学习主体角度上看，可以说“探究性”教学的体验过程与结果是日后学生主动，并能够进行“探究性”学习的基础。
目前，一些地理课堂教学中使用所谓的“探究性”教学存在着诸如：一些教师向学生提问的多，引导学生主动发问的少，教师“提问”的整体质量不高（思维性、启发性、创造性提问少），以及课堂虽热闹但整体性差等问题。因此，这种课堂上量多质差的“问题”只是具有表象意义的假性“探究性”教学方式，是一种变相的“满堂灌”教学。由此学生内在天然的自主探究与发现意识就得不到应有尊重与挖掘，情感、意志与精神得不到本来的塑造与发展，那么隐藏在学生内心的“创造性种子”的发芽就根本无从谈起。也许学生能应付试卷上的各式“难题”，但当他面对真实生活中的地理问题时却茫然无知，手足无措。所以，如果不尽快改变我们的课堂教学方式，真正地让学生体验探究过程，感受探究过程所带来的喜悦，那么地理教育将很难还原其本来的面目。
二、什么样的课程内容适合用“探究性”教学方式
与以往不同，今天的高中地理教学是在高中地理课程标准下进行的。依据课程标准的精神，其突出的特点是强化了案例教学，但如何使用教材中的这些案例，包括是否使用课程标准没有的要求，这就为一线教师提供了广阔的教学自主平台。“探究性”教学方式能在一个充满差异性、多样性和多元化的社会里，教师可以根据课程内容，考虑学生的文化背景、个体需求以及个人的先天素质、后天“主观”等多方面的“最大公约数”，选择具有研究和探究的课题搭起探究性的情景舞台。在这一舞台上教师与学生共同来演绎“人与自然”的大剧，在师生情感交流中完成对新知识的传授和吸纳。
那么是否所有的地理课程内容都需要用“探究性”教学方式呢？答案是肯定的。根据“加涅的学习模式”理论，以及课程标准的精神，笔者认为高中地理的“必修1”与“必修2”中大多数课程内容使用这一教学方式将会使学生获得更好的学习效果。高中地理“必修1”与“必修2”是高中地理课程中的地理原理课程，属于理论地理的范畴。尤其是“必修1”的自然地理学，它具有内容抽象（部分）、信息量大、综合性强、逻辑性高、难度大等特点；但它又是整个高中地理课程学习的基础，是地理学“最底层”的东西。因此，“必修1”的自然地理学历来就是高中地理教学与学习的“硬”内容。所以，为了达到课程标准和实现教学目标，有必要如将“必修1”等地理课程的部分内容放置在“探究”的层面上，对其进行“形象”化，进行“解剖”和分析。如此在与学生一起还原地理原理的过程中，找到师生共同的交流舞台则至关重要，那么“探究性”教学方式不啻是一个较好的平台。
三、如何进行“探究性”教学设计
虽然“探究性”教学设计是围绕着课程内容这一核心进行的，但教学设计的关键是要创建“探究问题”的情景，搭起一个能凝聚学生注意力，支撑起课堂活动的“舞台”。加涅认为，从学习的条件这一基点出发，必须建立一个有关单一的学习动作得以发生完整过程的框架或模型。依据“加涅的学习模式”理论，“探究性”教学设计的“探究问题”情景内容应符合学生身心特点和接受能力，而且探究过程作为“单一的学习动作”要贯穿于整个课程内容。笔者以人教版“必修1”第三章“地球上的水”中的第一节“自然界的水循环”为例来扼要说明“探究性”教学方式的设计过程。
1.解读课程标准与课程内容寻找教学设计切入点
解读课程标准中关于水循环的学习要求（运用示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义），我们发现：“自然界的水循环”一节内容在整个高中自然地理的知识构架上处于承上启下的作用。它上承大气环流，下接地表形态塑造。是海、陆、空相互联系的“纠结点”。因此，这部分的学习能为学生未来接受更复杂的新知识打下良好的基础。所以本节的学习内容包括两大方面：一、相互联系的水体；二、水循环的过程和意义。
相互联系的水体这部分的教学目的是将静态水的空间分布逐渐引导到动态水循环这一重点教学内容上。所以相互联系的水体的教学着重点在于确定水圈和存在于地球表面各个空间水体的概念，以及水体三态（气态、液态、固态）之间相互关系，这是进一步学习水循环的前提。这里必须指出其中各种陆地水体的相互转化由于课程标准没有具体的要求，因此，这一部分教学内容完全可以设计成作为进一步阐明水循环这一教学内容的环节。如第58页图3.2针对图示可以将其设计成为解释第59页活动“黄河下游断流”问题的教学环节。
另外，水循环的过程和意义教学内容，依据课程标准要求，学生必须能运用示意图，即课本第59页水循环示意图，说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义。这里具有三层含义：1.水循环的内涵以及水循环所在的空间位置；2.水循环具体环节以及各个环节的空间表达形式；3.水循环、水平衡对地理环境的影响。因此，根据课程标准，在教学中“水平衡”概念可以简单提及与说明，而围绕水循环的过程与环节是此节课的重点。
从地理学方面看，水循环主要体现在围绕地表附近各个圈层之间的水分运动与交换，这是一个连续的动态过程。即我们对水循环过程的教学，要密切配合自然地理学的地表物质能量交换规律来进行。由于热力状况不同，水圈中的水可以为气态、液态与固态。在热力、地心吸引力等多种外力的作用下，地球上的水不断的运动着并进行着三态的交替变化。由于受质量守恒定律的支配，水的循环运动保持着连续性。因此，它是没有开始和结尾的巨大动态系统，包含着多种路径的循环过程或环节。也正是水循环存在多种路径或环节，而每一个路径与环节对于人类社会的存在和发展都是不可或缺的。因此，如何利用好这些“不可或缺”就成为这一节课的如何“探究”的关键了，也就是说这些“不可或缺”是我们要寻找和创设的“探究问题”的落实处，是布置课堂情景的着眼点，是进行“探究”教学设计的切入点。
2.搭建“探究性”问题的课堂情境与教学环节
当确定“探究”教学的切入点后，我们就需要对设计“水循环”的地理原理及其各环节的“不可或缺”进行分析。从水循环各环节对人类社会存在以及发展影响上寻找“探究”问题，并搭建探究该“问题”的课堂教学情景舞台，设计围绕分析和解决“问题”的教学环节。与学生一起一边“探究”，一边学习新知识。
根据“水循环”实际就是水因热力状况不同，在水圈中以气态、液态与固态三态形式存在并相互转化。对人类而言，水的这种三态之间的转化不仅仅体现在相互间能量流动上，它更大的影响是造成水的时空方面的变化。而水的时空方面改变正是千百年来制衡人类生存与发展的重要因素。
所以，笔者以西部大开发为背景，利用“海水西调”工程为话题，以探究“海水西调”的可能性为课堂情景来展开这节课的教学。
下表是本节课堂教学环节轮廓。
3.各个教学环节之间的“转折链”设计
在设计各个教学环节过程中，需注意：由于每一环节是相对独立的教学片断，因此，各个环节之间要注重“转折链”的设计，这样才能使课堂教学过程流畅，课堂整体性强。一般而言，“转折链”有四种形式：“丢包袱”形式、“设问”形式、“逻辑链”形式、“质疑问题”形式。
“丢包袱”形式一般用于下环节教学内容是上环节的基础，如：从“2”到“3”环节的“转折链”可以用“丢包袱”形式――“要知道这一设想是否可行，请我们一起学习下列关于水循环的知识”；
“设问”形式用于下一环节为上一环节“解释”、“解决”或“阐明”某一问题，如：从“3”到“4”环节利用“设问”形式――“水运动是水环境中最为重要的，那么水的运动包含哪些内容呢？”
“逻辑链”形式常用在逻辑性强，关联性密切的上下教学环节，如：“6”到“7”环节依据“逻辑链”方式――“明确‘海水西调’工程利用和改造水循环的哪一环节？判断这一工程对我们会产生什么影响？那么，我们必须从人类介入水循环产生的问题说起”。
“质疑问题”形式的“质疑问题”主要来自学生。它可能出现在教师提供素材与学生日常生活经历存在着巨大的反差，导致学生发自内心的“质疑”，“质疑”的学生在课堂上向教师提出他的“质疑问题”。可以说“质疑问题”是课堂教学的宝贵资源，教师如能把握得恰当，往往会收到意想不到的教学效果。将“质疑问题”用来做教学环节的“转折链”，课堂教学同样会起到良好的效果，如“1”到“2”环节，对解决水资源空间分配不均，学生通常想法是向资源短缺地区调淡水资源。但在上述教学环节设计中，用“海水西调”工程向我国西部干旱地区调海水――咸水，学生感觉诧异，并无意流入出“怀疑”，有的学生甚至会当场说：“这怎么可能？”，此时，对于“质疑问题”，教师的回答是：“不忙下结论，先看看这一设想的依据是什么”。
注重教学环节与环节之间“转折链”的设计是“探究性”教学方式的重要步骤。需要教师预先估计好学生的学习心理与各方面的状态，以及对某些问题的反应。当然，“转折链”的设计不只限于一种形式，也可以两种形式的组合呈现。
四、进行“探究性”教学设计应注意些什么
就教师本身而言，“探究性”教学方式是创设“探究问题”课堂情景从事教学活动的。所以在选择“探究问题”需要注意以下几方面问题：
1.“探究问题”情景的选择可以是围绕着新知识的所关注的，也可以是围绕着本节课程的中心问题。前者如“自然界的水循环”用的“海水西调可行吗？”的探究问题，后者如必修1第一章第一节“宇宙中的地球”可以以“地球上为什么有生命？”为探究问题作为课堂情景；此外，“探究问题”情景内容选择不能与新知识的传授相矛盾，应是服务于和有助于新知识的传授和学生的吸纳。
2.某一“探究问题”应尽可能从学生生活经历和社会关注点上选择，这样容易激起学生自主学习和探究问题的兴趣，容易带动师生互动和交流；此外，“探究问题”选择不一定是一些已经有了明确结论的“问题”；没有定论，或是存在多项结论的“探究问题”作为情景背景，课堂氛围可能更好，如“海水西调”，这样可以发挥师生的想象空间和增进彼此的交流。
3.某一“探究问题”作为课堂情境需要始终贯穿，并服务于一章或一节的课程（不必拘泥于一节课，如课程需多节课完成，则注意两课之间的“转折链”设计），它是某一课程教学单元的载体，这样的课堂教学主题凸显、整体突出、体系清晰、结构完整。
4.“探究性”教学方式的课堂主题要明确，环节内容安排要合理。环节的权重（时间）依据环节在教学内容中的地位分配，但要适当，一般主题环节与辅助环节比例是约3∶1至2∶1；如“自然界的水循环”的教学环节“4、6、7”主题环节与“1、2、3、5、8”辅助环节比例。每节课的教学环节不易太多，大小环节共在十个以内。注重“转折链”设计，使环节之间的转折过渡要顺畅。
总之，“探究性”教学方式能一改以往所谓探究教学的“问题”之间联系不紧，授课、学习等教学环节松散等问题；它具有：教师容易与学生产生共同的话语；容易吸引学生的注意，拉近师生之间的距离；容易激发学生探究学习的兴趣；容易进行课堂设计，设计出环环相扣的教学环节，并形成良好的课堂氛围，课堂整体性强；容易达到教学目的，便于课堂组织等优点。“探究性”教学方式不仅注意教学过程知识的传授与学习，如讲授新知识教学环节；而且该教学方式还很注重学习过程的体验和探究方法的掌握，如探究问题的课堂探讨环节，更甚者该方式容易在课堂上表达出一种对人文情怀价值观的认可和对科学探索精神的执着，体现地理教育对具有“地理素养”人才培养的追求。
最后，引近代地理学奠基人之一，人文地理的创始人李特尔（柏林大学第一个地理学讲座教授）的一句话作为本文的结束语。“地理学研究的目的，要求人们将其活动以及相应的空间作为一个统一的舞台。因而，要叙述的不仅仅是这个舞台本身，而是其与人的关系”。
注：“海水西调”工程从渤海西北角辽西山区提水海拔1000m，进入内蒙东南地区，跨集二铁路线，沿阴山北麓东西向洼地出狼山进入居延海，再入新疆分三支：北疆、吐哈盆地和罗布泊，引水渠道全长约5000km，年调水量1000-2000亿立方米，100年后形成10万km2湖河水系。它是由中国地质大学的陈昌礼教授和西安交通大学的霍有光2004年在“我国沙漠化治理”学术研讨会上首次提出。
（责任编辑：廖炽昌）
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